李海峰 王煒

[摘 ? 要] 面對泛在學習場域中沉浸感缺失、孤獨感倍增和參與感不足等問題，學習群體自發(fā)探索了視頻直播網(wǎng)絡陪伴式學習方式。為了揭示網(wǎng)絡陪伴式學習的發(fā)生機制和基本原理，文章探討了其基本內涵，厘清了沉浸性學習體驗、全景敞視學習共同體、弱組織群體陪伴關系、群體自主性管理四個基本特征。其發(fā)生機制從學習情境助推、群體自組織、情感依附性凝聚、自主行為規(guī)訓四個理論維度進行了解釋，運用網(wǎng)絡陪伴式學習模型闡述了其構成要素與運行原理。為了促進網(wǎng)絡陪伴式學習與課堂學習的深度融合，研究構建了“網(wǎng)絡陪伴式學習模式”，并系統(tǒng)地闡述了它們之間的深度融合機制。在網(wǎng)絡陪伴式學習的未來發(fā)展中，教師需要利用元宇宙和人工智能技術提升情感體驗和智能陪伴，增強課堂學習與網(wǎng)絡陪伴式學習的深度融合。

[關鍵詞] 陪伴式學習； 在線學習； 直播學習； 泛在學習； 學習模式

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。副教授，博士，主要從事計算機支持的協(xié)作學習和教學設計研究。E-mail：tangshanlhf@163.com。

一、泛在學習困境與網(wǎng)絡陪伴學習興起

（一）泛在學習時代的學習者學習困境

泛在學習是一種無所不在、無孔不入的學習方式[1]。信息通信技術的發(fā)展實現(xiàn)了“人人可學、處處能學、時時皆學”[2]，在“停課不停學、停課不停教”的新冠肺炎疫情時期尤為顯著[3]。為了促進泛在學習質量，許多泛在學習相關研究開始涌現(xiàn)，諸如學習資源開發(fā)、創(chuàng)設學習環(huán)境、信息技術應用和學習模式探究等[4-5]。泛在學習在學習機會、時間和場域等方面更加自由，學習自律、自主能力和有效管理等是泛在學習效果的重要保障[6]。

然而，泛在學習者經(jīng)常面臨著沉浸感缺失、孤單感倍增、參與感不足和自制力降低等問題。學習者受家庭環(huán)境、社會環(huán)境和學習場域等諸多因素影響，難以獲得與課堂學習等質同效的學習效果。場依存性強的學習者難以獲得與課堂學習同樣的沉浸感，線上學習與交流難以消解脫離課堂群體帶來的孤獨感和情緒波動[7]。長時遠離課堂的泛在學習使學習者難以獲得與課堂等效的學習參與感[8]，常出現(xiàn)學習走神、成績波動、學業(yè)中斷或者學習焦慮[9]。

（二）泛在學習時代網(wǎng)絡陪伴學習興起

學習者的主動學習意識和學習方式創(chuàng)造行動，逐漸產(chǎn)生了泛在學習時代的網(wǎng)絡陪伴學習方式。線上學習或者自主學習的場域虛化、體驗弱化、情境淡化和交流簡化等，成為了影響學習績效的重要阻礙[10]。長時間非課堂學習、假期離校學習或者課前與課后學習，將顯著增加學習者的學習壓力、心理問題或者降低學習績效。學習氛圍缺失、社會環(huán)境影響、朋友社會交往、大規(guī)模疫情影響以及長期屏幕暴露等，成為了影響泛在學習者心理行為的主要因素[11]。針對這些問題，創(chuàng)新在線教育方式與方法成為了泛在學習時代的重要任務[12]，網(wǎng)絡陪伴式學習就是其中一個典型代表。

網(wǎng)絡陪伴式學習最初是由一些考研群體自主發(fā)起的，他們利用視頻直播技術構建了一個群體視頻直播學習環(huán)境，旨在消解自制力降低、學習注意力分散、情感缺失和學習中斷等問題。嗶哩嗶哩、小紅書和課優(yōu)空間等平臺的“云同桌自習室”，被學習者稱為“不自律患者聚集地”。網(wǎng)絡陪伴式學習已經(jīng)成為了泛在學習時代的重要學習模式，對網(wǎng)絡陪伴式學習進行深度探析，將對泛在學習時代的教育教學或者遠程教學具有重要參考意義。

二、網(wǎng)絡陪伴式學習的基本內涵與特征

（一）網(wǎng)絡陪伴式學習的基本內涵

網(wǎng)絡陪伴式學習具有陪伴學習共同體、媒介作為自我技術、媒介化學習陪伴[13]三個主要屬性。首先，網(wǎng)絡陪伴式學習是一個圈層結構的、情感和資源相互支持的學習共同體。學習者利用視頻直播、粉絲勛章、彈幕和學習活動管理等功能，構建了具有共同目的、共同興趣愛好和彼此陌生的“想象共同體”。其次，學習者將媒介作為一種自我技術，利用視頻直播將自身建構成自我主動學習的倫理主體[14]。學習者主動置身于“全景敞視空間”中，借助自我呈現(xiàn)與他人監(jiān)督，提升學習自制力，塑造與控制自己。再次，學習直播呈現(xiàn)了學習過程的媒介化交往依賴、情感依賴、文化依賴和群體依賴。學習直播的“在線”實現(xiàn)了“他人”在場、“自我”在場和“群體”在場[15]。

網(wǎng)絡陪伴式學習是泛在學習者尋求與社會建立聯(lián)結、追求豐富人生體驗的一種學習方式[16]。通訊技術是網(wǎng)絡陪伴學習發(fā)生和發(fā)展的關鍵技術，自我呈現(xiàn)、自我技術和自覺意識是其內在動力，情感陪伴、空間陪伴和學習陪伴是其產(chǎn)生和發(fā)展的本質需求，有組織的、弱聯(lián)系的、全景敞視的學習共同體是其存在形態(tài)，學習和為了學習是其根本目的。基于此，網(wǎng)絡陪伴式學習是指以學習為根本目的，以情感陪伴、空間陪伴和學習陪伴為本質需求的泛在學習者，利用信息通訊技術構建的有組織的、弱聯(lián)系的、全景敞視的學習共同體和陪伴學習關系，旨在提升學習績效、學習體驗和學習意志力。

（二）網(wǎng)絡陪伴式學習的基本特征

1. 沉浸性的視頻直播學習體驗

網(wǎng)絡陪伴式學習使泛在學習者在情感、環(huán)境和學習過程方面獲得三種沉浸體驗。第一，視頻直播和交互技術，使學習者和他者之間能夠進行相互關注、陪伴、交流和情感反饋，從而獲得與學校課堂同儕學習相似的情感體驗。第二，通過自我學習直播、圖書館學習直播和規(guī)范的學習安排等，網(wǎng)絡陪伴式學習為學習者提供了一個遠程在場的、類似于課堂學習的沉浸體驗。第三，視頻直播呈現(xiàn)了學習過程的翻書聲音、書寫聲音和學習表現(xiàn)，從而有助于學習者獲得遠程在場的學習過程沉浸性體驗。

2. 全景敞視的視頻學習共同體

網(wǎng)絡陪伴式學習是一種全景敞視學習方式。全景敞視學習是從以往學校中被教師管理、被教師組織、被要求上課的被動學習，轉向了主動展示、積極參與、自律學習的自主學習。選擇性呈現(xiàn)或者暴露是全景敞視學習行為的突出特點，體現(xiàn)了全景敞視的主體性、能動性和隱私保護的自我意識。學習者通過全景敞視的視頻直播學習方式，構建了一個主動自我呈現(xiàn)學習過程、群體成員相互監(jiān)督學習過程、群體成員遠程共在的全景式學習共同體。

3. 弱組織關系的群體陪伴學習

網(wǎng)絡陪伴式學習是一種“弱組織陪伴關系”。第一，網(wǎng)絡陪伴式學習是自發(fā)的、參與自由的、學習彈性的弱組織管理群體，主要依靠學習自覺性、群體相互監(jiān)督和文明公約等機制確保群體學習規(guī)范。第二，網(wǎng)絡陪伴式學習是熟悉的陌生人的弱人際關系，學習者之間不存在管理與被管理關系、高粘性的情感依附關系以及生活與學習方面的幫助與責任關系。第三，網(wǎng)絡陪伴學習者之間存在著一定程度的弱情感關系，缺乏線下深度交往的這些陌生人之間幾乎沒有形成深厚的情感聯(lián)系。

4. 群體視頻直播的自主性管理

“不自律患者聚集地”是網(wǎng)絡陪伴式學習空間的關鍵特征。不自律的影響因素使學習者難以獲得有效的持續(xù)性學習，難以自我消解干擾因素對學習的影響。學習空間越封閉、社會關系越單一、封閉時間越長，學習者的不自律越顯著。主動開放自己的學習空間，不僅能夠吸引其他學習者的關注，而且能夠通過視頻影像觀看他者的學習狀態(tài)。學習者利用這種相互關注、相互監(jiān)督和實時直播的學習方式，能夠實現(xiàn)遠程在場的“真實學習情境”和積極學習行為的相互影響。

三、網(wǎng)絡陪伴式學習的基本原理

（一）網(wǎng)絡陪伴式學習的發(fā)生機制

根據(jù)網(wǎng)絡陪伴式學習的內涵和特征，其發(fā)生機制可以從以下四個維度進行闡述。

1. 學習情境助推陪伴式學習

視頻直播構建的“真實學習情境”是有效助推陪伴式學習發(fā)生的環(huán)境因素。第一，從場依存理論看，視頻直播滿足了學習者對“真實學習場域”的需求。“云同桌”“云自習室”和“云圖書館”等平臺，使學習感受接近真實的學校學習情境。第二，從場景理論[17]視角看，視頻直播空間的實時影像、虛擬物品和功能設置等，共同構建了一個獨特的學習場景，重塑了學習者及其學習活動的新體驗、意義和情感共鳴。第三，從助推理論[18]視角看，陌生學伴的學習情境、學習空間的虛擬符號以及學習空間的群體學習表現(xiàn)等，成為了激發(fā)學習者學習的主要動因和高效學習的助推因素。

2. 群體自組織驅動陪伴式學習

非線性自組織是網(wǎng)絡陪伴式學習發(fā)生的演進形態(tài)。第一，從簡單向復雜發(fā)展。在網(wǎng)絡陪伴式學習的初始時期，成員構成、組織結構和空間形態(tài)的存在形態(tài)簡單；隨著群體規(guī)模、社會影響和學習體驗的增加，學習群體及其組織關系變得更加復雜。第二，從無序向有序發(fā)展。群體成員的增加出現(xiàn)了擾亂視頻直播學習空間的現(xiàn)象。為了營造良好的學習氛圍和學習空間，學習者和管理者制定了相應的學習空間制度，學習群體開始從無序走向有序組織結構。第三，從涌現(xiàn)向進化的進階發(fā)展。陪伴式學習群體的每次進步、提升或者重要發(fā)展都是涌現(xiàn)的具體表現(xiàn)，其動力主要來自泛在學習者的學習需要和學習空間改進，諸如學習空間結構、學習群體組織和學習計劃等。

3. 情感依附性凝聚陪伴式學習

情感依附性是陪伴式學習組織凝聚性發(fā)生與發(fā)展的根本因素。首先，從情感依附理論視角看，基于關系的和基于身份的依附是學習者情感需求的內在發(fā)生機制[19]。視頻直播形成了學習者與他者遠程共在的弱情感關系，不僅滿足了學習者的情感依戀需求，而且滿足了自我獨立學習空間的需要。視頻直播呈現(xiàn)了學習者的共同身份、共同興趣或者共同志向，每位學習者從中獲得了一種共同的身份依戀。其次，從互動儀式鏈視角看，互動儀式中的情感是社會動力以及社會現(xiàn)象和社會互動動力來源的重要因素[20]。學習直播儀式形成了“集體興奮”和“情感流”，他們在個體和集體之間的持續(xù)流動，產(chǎn)生了群體情感共鳴，使情感能量融入到了學習共同體中，構建了群體特有的情感符號和道德標準[21]。

4. 自主行為規(guī)訓引發(fā)陪伴式學習

視頻直播體現(xiàn)了全景敞視式監(jiān)控對主體激勵的積極影響，實現(xiàn)了自我規(guī)訓與主體性的契合[22]，是一種自發(fā)性的、自由的、半封閉性的群體相互監(jiān)督。學習者根據(jù)自我學習能力、情感滿足程度和持續(xù)學習能力，能夠自主進出直播空間、控制敞視范圍、選擇學習群體。陪伴式學習持續(xù)保持的動力，主要是共同在場的學習儀式和持續(xù)強化的情感刺激?！叭俺ㄒ暯ㄖ贝龠M了不同際遇學習者的共同關注、有節(jié)奏的連帶反饋強化和學習群體團結，提升了學習者的自信心、積極情感和主動進取之感。從而基于共同在場學習儀式感的自主行為規(guī)訓就此形成，其具有較強的儀式感，使學習者從他者和學習空間的整體學習儀式中持續(xù)獲得自我規(guī)約動力。

（二）網(wǎng)絡陪伴式學習的理論模型

網(wǎng)絡陪伴式學習具有典型的互動儀式特征，融合了全景敞視自主行為規(guī)訓、群體自組織管理和學習場景助推等理論?；诖?，筆者研究構建了“學習視頻直播網(wǎng)絡陪伴式學習理論模型”（簡稱“網(wǎng)絡陪伴式學習理論模型”），模型由網(wǎng)絡陪伴式學習要素和網(wǎng)絡陪伴式學習結果兩部分組成，如圖1所示。

1. 網(wǎng)絡陪伴式學習的構成要素

全景敞視與身體共在是網(wǎng)絡陪伴式學習的學習場域和發(fā)生前提，決定了網(wǎng)絡陪伴式學習的基本形態(tài)、學習環(huán)境和互動儀式。情境是全景敞視和身體共在學習儀式分析的出發(fā)點和基本單元，是個體學習動機、學習狀態(tài)、學習過程、學習績效和符號互動的觀察窗口。個體利用視頻直播創(chuàng)建了一個范圍可控的、實時影像的、相互觀察的學習情境，眾多個體學習情境通過視頻直播匯聚成一個全景敞視的身體共在學習空間。人際之間形成了一個相互觀察、相互監(jiān)督、相互關注和相互促進的主體間性學習共同體，他們以弱主體間組織關系形成了全景敞視和身體共在。在這個學習空間中，學習者能夠根據(jù)學習需要、任務計劃和應急事件等，高度掌控自己的學習參與行為。

隨著全景敞視的身體共在學習空間發(fā)展，學習者之間的互動儀式逐漸從自我儀式關注轉向群體儀式相互關注，形成了群體共享的情感狀態(tài)。自我儀式關注是全景敞視初期群體自我組織的基本形態(tài)，學習參與者主要考慮自我呈現(xiàn)方式、自我呈現(xiàn)范圍、全景敞視調節(jié)和學習儀式。視頻直播參與學習的初期儀式多為模仿、試探或者調節(jié)，主要參考他者的學習儀式來調節(jié)自己的學習儀式，從而解決居家學習或者獨處學習時遇到的困難。當學習者適應全景敞視視頻直播學習環(huán)境后，關注焦點開始逐步從自我關注轉向群體相互關注。符號互動是群體相互關注的紐帶。學習者通過自我形象、學習狀態(tài)和展示窗口等多種途徑展示自己，利用視頻直播實時傳輸自己或者他者的符號信息。

全景敞視的身體共在符號互動是一種弱相互關注，泛在學習者之間多以陌生人的人際關系共同關注群體學習狀態(tài)。網(wǎng)絡陪伴式學習的關注焦點并非是他者如何進行符號書寫、使用何種記憶方式以及學習哪些內容，而是對身體共在、學習共在、場景共在和體驗共在的是一種存在性關注。學習者通過持續(xù)地互動儀式，不斷強化視頻直播學習場域中學習者的學習動機、學習情感、學習熱情和參與積極性，最終構建起了具有共同情緒、情感共鳴和道德規(guī)范的學習共同體。學習共同體的形成和發(fā)展增強了學習者對自我學習行為的規(guī)訓與懲罰。通過調整全景敞視范圍、公示學習結果、自我批評與反思等方式，不斷解決自我學習動力不足、學習中斷和學習效果欠佳等問題。

2. 網(wǎng)絡陪伴式學習的學習結果

在全景敞視的身體共在互動學習儀式推動下，視頻直播學習產(chǎn)生了情感能量、群體團結和學習績效三種結果。

第一，情感能量。情感影響著學習者學習的持續(xù)、質量和體驗。網(wǎng)絡陪伴式學習情感是學習者利用視頻直播培養(yǎng)的共同關注焦點、共同情緒、情感共鳴和符號化道德規(guī)范。情感能量的水平是動態(tài)的、變化的抑或交替的，不僅受到學習者情感滿足程度的影響，而且受到群體互動儀式程度和發(fā)展的影響?；觾x式越廣泛越密切，群體成員的共有情緒、情感共鳴和群體組織規(guī)范水平越高，深度參與身份轉變越快，情感能量提升越顯著。情感能量不僅得益于“互動”的、有節(jié)奏連帶的反饋和刺激情感體驗，而且也受益于“儀式”創(chuàng)造的符號和賦予符號意義性的具象化情感?！皟x式”與“情感”存在著“激發(fā)”和“回應加強”的相互作用關系，從而影響學習者的情感能量。

第二，群體團結?；觾x式和自我規(guī)訓的持續(xù)迭代，使全景敞視中的學習者逐漸具有了團隊組織標識。道德規(guī)范的符號化成為了群體團結的重要保障，互動儀式和自我規(guī)訓的持續(xù)迭代是群體道德規(guī)范的重要來源。群體團結可以產(chǎn)生積極參與學習、自組織持續(xù)迭代和群體組織規(guī)約，這三種結果由學習者的組織方式、凝聚水平或者發(fā)展狀態(tài)決定。學習者是否積極參與學習，與相互關注的焦點和共享的情感狀態(tài)密切相關。情感能量是學習者持續(xù)積極參與學習的重要驅動力。在整個群體團隊的形成和發(fā)展過程中，群體行為分析、臨界點漲落和適切引導，是確保群體自組織向高質量、高凝聚力和創(chuàng)新型團隊轉變的重要保障。

第三，學習績效。網(wǎng)絡陪伴式學習績效評估是非正式的、個性化的、自我導向的和半封閉式的。從評價的個性化特征看，每個學習者都設定了自己的學習目標，學習目標是否達成主要基于自我評價，評價是否準確取決于學習者自己的評估方法。評價方式具有鮮明的個性化特征，或者通過測試題評價，或者根據(jù)學習體驗評價，或者依據(jù)人工制品評價。從評價的推動力看，網(wǎng)絡陪伴式學習評估是一種自我導向評價。是否評價、如何評價和評價什么，取決于學習者的學習目標、學習體驗和瞬間感悟。從評價過程看，網(wǎng)絡陪伴式學習評估是半封閉的評價過程。視頻直播的特征決定了學習評價過程是面向直播空間開放的，學習者有權公開評價的內容、結果和范圍。

四、網(wǎng)絡陪伴式學習的學習模式與策略

（一）網(wǎng)絡陪伴式學習的學習模式

網(wǎng)絡陪伴式學習與正式學習緊密相關，學習者常根據(jù)正式學習或者課堂學習任務，計劃和調節(jié)自我網(wǎng)絡陪伴式學習的時間與內容。為深度理解網(wǎng)絡陪伴式學習模式，需要從非正式學習和正式學習（學校課堂學習）相互融合的視角探究。本文基于網(wǎng)絡陪伴式學習的多維理論解釋及其理論模型，結合正式學習和非正式學習特征，構建了“網(wǎng)絡陪伴式學習的泛在化深度融合學習模式”（簡稱“網(wǎng)絡陪伴式學習模式”），如圖2所示。

1. 網(wǎng)絡陪伴式學習的基本結構

網(wǎng)絡陪伴式學習始于學習者自我學習分析。學習需要分析、學習者分析和直播平臺分析，是網(wǎng)絡陪伴式學習的起始階段。學習需求分析是學習者根據(jù)學習任務、學習動機和職業(yè)發(fā)展，分析和確定理想目標與現(xiàn)實狀態(tài)之間的差距過程，是一個持續(xù)的迭代、決策和選擇過程。學習者分析是學習者的自我畫像過程，具有動態(tài)性、發(fā)展性和迭代性。學習者會在持續(xù)的網(wǎng)絡陪伴式學習過程中，不斷對自己進行再認識、再分析和再調整，以實現(xiàn)對自己全面的、深刻的和持續(xù)的認知。直播平臺分析不僅涉及平臺功能、結構和風格等方面，而且是對平臺的選擇和決策過程。學習者需要根據(jù)自己制定的學習計劃，選擇相應的視頻直播媒介。

網(wǎng)絡陪伴式學習以全景敞視與身體共在為核心，形成了共同關注、共享情感、相互監(jiān)督和自我規(guī)訓的陪伴式學習空間。視頻直播構建的諸多個體學習情境影像畫面，形成了全景敞視的、身體共在的學習情境。共同關注是學習情境發(fā)生、發(fā)展和持續(xù)的重要基礎，學習效果、學習過程和學習存在等是共同關注的重點。持續(xù)關注能夠引發(fā)學習者之間的情感共鳴，形成網(wǎng)絡陪伴式學習共同體的共享情感。相互監(jiān)督和自我規(guī)訓是網(wǎng)絡陪伴式學習持續(xù)健康發(fā)展的保障。視頻直播是相互監(jiān)督的窗口，學習者之間根據(jù)“學習契約”維持學習秩序。自我規(guī)訓是學習過程、學習目標和學習質量的自我管理技術，體現(xiàn)了學習者學習的主體能動性。

網(wǎng)絡陪伴式學習是自我調節(jié)、合作調節(jié)和共享調節(jié)的學習過程，實現(xiàn)了從個體適應性學習向社會性調節(jié)學習的發(fā)展[23]。網(wǎng)絡陪伴式學習始于自我調節(jié)學習。根據(jù)學習分析結果，不斷細化和調整學習策略、學習方式和支持技術，實現(xiàn)了預定學習目標與自我規(guī)訓。隨著社會文化和學習團隊的持續(xù)發(fā)展，調節(jié)學習從“我”擴展到“我們”層面，形成了基于視頻直播的集體共享調節(jié)學習。學習空間形成了一種特殊的、弱組織關系的和共享情感的團隊組織文化。學習群體共同制定或者改進學習狀態(tài)、學習過程和未來發(fā)展，共享彼此之間形成的情感能量，相互監(jiān)督群體成員的言行舉止，形成集體學習情境下的群體學習規(guī)訓。

2. 學校課堂學習的基本結構

學校課堂學習始于教師對學習者、學習目標和學習內容的分析。學習者分析是教師對學習者進行的學習畫像，涉及個性特征、初始能力、身心狀態(tài)和班級學習氛圍等方面，主要通過問卷調查、訪談、課堂觀察、咨詢教師等方式獲知。學習目標分析是教學分析的起點，旨在精準確定學習者期望達到的理想狀態(tài)。教師需要分解、細化和精準地理解教學目標。學習內容分析是對學習者初始能力向教學目標要求能力發(fā)展時，所需要的從屬知識、技能以及情感、態(tài)度、價值觀的分析。內容分析必須與學習目標對應，確保學習內容足以支持學習目標實現(xiàn)。通過學習者、學習目標和學習內容分析，教師逐步選擇和確定教學策略和教學媒體。

翻轉課堂為學習者課中深度學習和高階思維培養(yǎng)提供了更多的時間和機會[24]。課前學習主要利用網(wǎng)絡學習空間支持。學習者通過自主學習、協(xié)作交流和問題討論等方式，完成教師布置的學習任務單。課中學習是以問題解決為主的深度學習和高階思維應用環(huán)節(jié)，師生、生生抑或人機圍繞問題進行的深度討論、方案假設和方案應用。課中學習主要包括圍繞問題的小組討論、針對問題的群體建構、圍繞問題的深度引導和針對人工制品的協(xié)作探究。課后學習的主要任務是繼續(xù)完善問題解決方案和人工制品。學習者繼續(xù)在網(wǎng)絡學習空間與其他學習者、教師抑或智能學伴等進行互動交流，共同完善相應的人工制品和問題解決方案。

評價與改進是教師根據(jù)學習者學習情況進行的教與學改進，是教師能動性、主體性和創(chuàng)新性的重要體現(xiàn)。學習者的學習結果是否抑或多大程度上達到了預期目標，需要以學習者的多模態(tài)數(shù)據(jù)作為評價依據(jù)。利用學習分析技術解析學習者的多模態(tài)數(shù)據(jù)[25]，不僅能夠全面刻畫學習者的學習生態(tài)系統(tǒng)，而且有助于教師從生態(tài)學視角重新思考教學設計和學習支持。與網(wǎng)絡陪伴式學習的自主評價與改進不同，課堂學習的過程性評價和總結性評價是教師的行為，體現(xiàn)的是教師的教學理念、教學設計理論和評價標準，目的在于根據(jù)規(guī)定性的教學目標對學習者進行統(tǒng)一的標準衡量，體現(xiàn)的是集體學習狀態(tài)和需要改進的內容。

3. 網(wǎng)絡陪伴式學習與課堂學習的深度融合

網(wǎng)絡陪伴式學習與課堂學習的深度融合，將發(fā)揮其對課外學習的有力支持。網(wǎng)絡陪伴式學習過度依賴學習自覺性，這使場依存性較強、持續(xù)學習動力較弱和獨處學習孤獨感強烈的學習者難以完成。同時，學校課堂學習具有明確的學習目標、學習計劃、學習活動組織和評價指標，能夠彌補網(wǎng)絡陪伴式學習的不足。網(wǎng)絡陪伴式學習與學校課堂學習的深度融合，主要聚焦在課前學習和課后學習兩個階段。這兩個階段能充分發(fā)揮網(wǎng)絡陪伴式學習優(yōu)勢，消解課前和課后師生、生生陪伴缺失問題。學習者和教師可以利用視頻直播平臺構建一個全景敞視、身體共在的學習空間，實現(xiàn)課前和課后共同關注、共享情感、相互監(jiān)督和自我規(guī)訓。

（二）網(wǎng)絡陪伴式學習的學習策略

1. 構建真實情境的網(wǎng)絡學習環(huán)境

全景敞視和身體共在是網(wǎng)絡陪伴式學習的學習場域，學習平臺應為其提供關鍵技術支持。首先，學習平臺需要提供更多的可供學習者選擇的技術、功能抑或模塊，便于他們根據(jù)需要靈活選擇相應功能。其次，情感體驗、學習場域體驗和學習過程體驗是學習者期望獲得的主要體驗，學習平臺需要滿足這些體驗需求，諸如情感動態(tài)表征、視頻畫面的三維空間設計、動態(tài)展示學習者的學習過程數(shù)據(jù)等。再次，符號互動是引發(fā)學習者共同關注的重要因素，學習平臺需要增加學校課堂學習情境的真實符號，諸如虛擬頭飾、虛擬教室和虛擬教師等。通過真實實時影像與虛擬符號的雙重疊加，增強泛在學習者的真實學習體驗。

2. 利用智能技術支持個性化陪伴

教師需要利用人工智能技術為學習者提供個性化陪伴支持。首先，構建基于人工智能的興趣部落，將有助于學習群體產(chǎn)生共同關注的焦點，誘發(fā)群體情感共鳴。直播平臺可以利用人工智能技術全面刻畫學習者畫像，將他們標記為具有不同陪伴需求的學習者，或者智能化創(chuàng)設個性化陪伴學習空間，或者智能推薦適切的直播群體。其次，視頻影像的學習儀式是不全面的、不生動的、缺乏個性的，需要為學習者提供自適應的個性化視頻影像學習儀式。自適應學習平臺可以關聯(lián)便攜式感知設備與學習平臺之間的數(shù)據(jù)，利用獲取的身心特征數(shù)據(jù)構建學習平臺的學習儀式符號，諸如虛擬頭飾、身份標識、學習環(huán)境和動態(tài)屬性等。

3. 構建數(shù)據(jù)驅動的學習調節(jié)系統(tǒng)

實時獲取學習者自我、他者和群體的學習狀態(tài)和調節(jié)信息，是學習者持續(xù)學習的重要基礎。首先，平臺的設計與開發(fā)者需要利用面部識別、穿戴設備和學習分析等技術，獲取和分析學習者的面部表情、學習行為和學習過程數(shù)據(jù)，為學習者的自我學習分析、過程調節(jié)和信息反饋提供支持。其次，網(wǎng)絡學習平臺需要為學習者提供必要的社會性互動交流功能。平臺需要智能檢測學習者的社交時間、社交對象和社交狀態(tài)，監(jiān)控社交程度以確保學習進度和效果。再次，學習平臺需要嵌入多模態(tài)數(shù)據(jù)分析和反饋功能，根據(jù)學習狀態(tài)、情感表情和學習動機等數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)個體與群體的相關狀態(tài)，給予針對性的、個性化的和實時性的反饋支持。

五、網(wǎng)絡陪伴式學習模式的未來發(fā)展

（一）以元宇宙驅動身體共在的具身情感陪伴

情感源于人的具身體驗和人的感官聯(lián)覺，是認知主體在現(xiàn)實世界反復經(jīng)歷的結果[26]，是身體空間和外部空間密切交互的表現(xiàn)[27]。以元宇宙為代表的第三代全真互聯(lián)網(wǎng)能為泛在學習者提供具身情感陪伴式學習支持。首先，元宇宙能夠構建學習者主體反復經(jīng)歷的高保真現(xiàn)實世界，利用數(shù)字孿生技術能夠為學習者提供真實世界的感知體驗，超越基于視頻直播影像的學習者及其群體之間的弱情感關系。其次，元宇宙的社會交互、虛實共生和社會文明等特征[28]，能夠為學習者提供真實的感官體驗，構建身體空間和外部空間之間的深度交互，促進學習者之間的深度共同關注和共享情感。元宇宙支持下的網(wǎng)絡陪伴式學習從視頻陪伴學習轉向了具身陪伴學習，實現(xiàn)了身心實在、身心共在和身心融合。

（二）利用人工智能技術創(chuàng)建智能陪伴式學習

網(wǎng)絡陪伴式學習目前難以滿足多方面的學習陪伴需求，需要人工智能技術賦能網(wǎng)絡陪伴式學習。首先，利用智能算法獲取和支持網(wǎng)絡陪伴式學習需要。陪伴式學習需要可以通過學習者的個性特征數(shù)據(jù)、實時動態(tài)畫面數(shù)據(jù)和學習過程數(shù)據(jù)等獲知，利用學習分析技術、多模態(tài)數(shù)據(jù)與分析方法、人工智能算法等，精細化學習者的陪伴式學習需要。其次，構建陪伴式學習的智能互動符號。共同關注是網(wǎng)絡陪伴式學習的關鍵陪伴特征，符號互動是形成共同關注和共享情感的基本前提。利用人工智能可以構建多種形態(tài)符號及其智能互動方式，諸如智慧學伴、智能導師、問答機器人和智慧生物等。利用這些智能陪伴學習符號，不僅能夠為學習者的學習提供智能服務，而且能夠滿足學習者的個性化情感陪伴需要。

（三）推進課堂與網(wǎng)絡陪伴式學習的深度融合

課堂學習與網(wǎng)絡陪伴式學習的深度融合，能彌補學習者課外和校外學習的情感缺失、持續(xù)學習動力不足和自我調節(jié)困難等問題。首先，深度融合不僅需要探究教學事件的過程融合，而且需要探索課堂教學模式與網(wǎng)絡陪伴式學習過程的融合，需要利用系統(tǒng)理論、教學設計理論、認知理論和多媒體理論等探討融合設計與實踐。其次，學習空間的分離是阻礙課堂教學與網(wǎng)絡陪伴式學習之間深度融合的重要障礙，建立兩個學習空間的數(shù)據(jù)聯(lián)通，或者創(chuàng)設支持兩個學習模式的一體化學習空間，將有助于實現(xiàn)兩種學習方式的深度融合。根據(jù)網(wǎng)絡陪伴式學習和課堂教學的需要，元宇宙、智慧學習空間、數(shù)字孿生學習空間等技術的融合，將可能成為學校課堂與網(wǎng)絡陪伴式學習一體化泛在學習空間的重要基礎。

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Online Companion Learning

—A Self-regulated Collaborative Learning Model for Groups in Ubiquitous Learning

LI Haifeng， ?WANG Wei

（School of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi Xinjiang 830017）

[Abstract] Faced with issues such as lack of immersion， increased loneliness， and lack of participation in the ubiquitous learning field， the learning group spontaneously explore Online Companion Learning （OCL） approach based on a live video. In order to reveal the occurrence mechanism and basic principles of OCL， this paper explores its basic connotation and clarifies four basic characteristics， including immersive learning experience， panoramic open learning community， weakly organized group companionship， and group autonomy management. The mechanism of its occurrence is explained from four theoretical dimensions involving learning context facilitation， group self-organization， emotional attachment cohesion， and autonomous behavior discipline， and its components and operating principles are elaborated using the OCL model. In order to promote the deep integration of OCL and classroom learning， the "OCL model" constructed systematically expounds the deep integration mechanism between them. In the future development of OCL， teachers need to use meta-verse and artificial intelligence technologies to enhance emotional experience and intelligent companionship.

[Keywords] ?Companion Learning; Online Learning; Live Learning; Ubiquitous Learning; Learning Model