鄭可菜

師：同學(xué)們，今天我們要聯(lián)讀《師說》和《勸學(xué)》兩篇文章，我們事先已經(jīng)梳理過文言字詞和文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這節(jié)課，我們重在探討兩篇文章說理，以前我們往往把它歸類為經(jīng)典的論說文，老師在PPT上把“經(jīng)典”兩個(gè)字放大，你們說作為論說文，它們“經(jīng)典”在哪里？

生1：論證結(jié)構(gòu)上，很嚴(yán)密很完滿，有邏輯性。

生2：論證手法多樣。

生3：說理比較通透，有氣勢(shì)。

師：但這節(jié)課，我們要在這個(gè)認(rèn)知基礎(chǔ)上，往前進(jìn)一步，大家先看課題的前綴“指向思維品質(zhì)的思辨性閱讀”，平常我們的閱讀和鑒賞是用仰望的態(tài)度——文本說了什么，怎么說；但這節(jié)課的思辨性閱讀要用“平視”的視角，要思考“哪里說得不對(duì)”“哪里說得不好”或“這是不是真的”“為什么這么說”等問題。學(xué)習(xí)要從“我有知識(shí)”轉(zhuǎn)為“我有見識(shí)”，需要大家不懈地推斷、質(zhì)疑、辨析和論證。大家注意，“思辨”不是瞎抬杠，而是要提出理據(jù)讓人信服。

大家剛剛確定了兩文論證方法的多樣性、論證結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、論證的針對(duì)性，我們這節(jié)課就針對(duì)這樣三個(gè)問題一一地展開分析質(zhì)疑、辯證討論。我們大概的思考路徑是：找到文本可能的bug，不懈地進(jìn)行質(zhì)疑，再有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法。

師：其實(shí)不單是荀子多用“取譬說理”，諸子散文或是古代論說文大多以“取譬”見長(zhǎng)，形成中國(guó)特有的文化傳統(tǒng)。我們先探討第二個(gè)問題：古人說理為何多用比喻論證？

一、說理方法的多樣性——《勸學(xué)》說理真的多樣嗎？比喻論證真的精警有力嗎？

師：《勸學(xué)》《師說》各用了幾種說理方法？

生4：《勸學(xué)》用比喻論證和對(duì)比論證。前三段用了很多的比喻論證，最后一段“騏驥”與“駑馬”、“蚓”與“蟹”進(jìn)行對(duì)比論證。

生5：《師說》用的是“古之圣人”與“今之眾人”、“于其身”與“于其子”對(duì)比論證。

生6：還有舉例論證。舉了“孔子師郯子”。

師：還有一種論論方法是什么？也在這一段，很快可以找出來。

生7：引用論證。引用“三人行則必有我?guī)煛薄?/p>

師：嚴(yán)格來說，《勸學(xué)》也有引用論證，如開篇的“君子曰”，但不是太典型。當(dāng)我們說“多”的時(shí)候，數(shù)量要三個(gè)及以上，從這個(gè)角度來說《勸學(xué)》的論證沒有呈現(xiàn)多樣性?！秳駥W(xué)》有且只有兩種論證方法，而且氣勢(shì)酣暢的比喻占了大篇幅。

師：對(duì)于《勸學(xué)》比喻論證，我們?cè)俳鉀Q第二個(gè)問題：比喻論證真的精警有力嗎？我們先一起來梳理全文的比喻說理及其特點(diǎn)。

（學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)單上梳理完成《勸學(xué)》15個(gè)比喻論證的歸類梳理，并列出優(yōu)缺點(diǎn)）

PPT：

“喻巧而理至”（劉勰《文心雕龍·論說》）

“言之無文，行而不遠(yuǎn)”（《左傳》））

生8：比喻論證能使抽象的道理生動(dòng)形象、淺顯易懂。

生9：特別容易讓人接受。

生10：根據(jù)PPT上這句話的意思，古人推崇其原因在于，他們認(rèn)為精妙比喻，所論道理就會(huì)自然顯現(xiàn)，語言也會(huì)因?yàn)楦挥谖牟啥軅髦眠h(yuǎn)。

師：如果你在議論文寫作中用這么多的比喻論證，評(píng)作文的老師會(huì)批評(píng)還是褒揚(yáng)你的這種寫法？

生11：一般會(huì)批評(píng)說用了太多的比喻論證。

師：專業(yè)的說法叫“以喻代議”，當(dāng)然，我們的習(xí)作還做不到“以喻代議”，目前大家更容易犯的是“以例代議”“以敘代議”。

師：因?yàn)槭擒髯訉懙?，就覺得多精警有力；如果換成是我們就是萬萬不可？這不是典型的“雙標(biāo)”嗎？都說“盡信書不如無書”，看來，我們要重估比喻論證的價(jià)值。你覺得從嚴(yán)格意義上來說，多用比喻論證的論說文其實(shí)有什么缺點(diǎn)呢？

生12：缺乏邏輯，比較主觀。

生13：拿蚯蚓來說，我同桌就認(rèn)為蚯蚓挖穴洞其實(shí)是它的生活習(xí)性，跟“用心”沒有關(guān)系。

師：以形象感知世界，用個(gè)別特殊的現(xiàn)象推導(dǎo)出一般規(guī)律，而沒有分析論證的過程，是比喻論證最大的缺點(diǎn)。這樣往往會(huì)缺乏實(shí)證，無邏輯可循。

師：而且如果只是一味地比喻，只要找到一個(gè)反例，就可以被駁倒，可證偽可質(zhì)疑，會(huì)留有一些邏輯的紕漏。我們覺得它不夠精警有力，還因?yàn)槲恼略诒扔髡撟C之后沒有“論”“析”“評(píng)”的語句。現(xiàn)在我們把《師說》的第三段作為一個(gè)范例，來對(duì)《勸學(xué)》做一點(diǎn)點(diǎn)改進(jìn)。

師：《師說》的第三段是說理段的范例，是典型 “觀點(diǎn)+例證+引證評(píng)析+總結(jié)句”模式，是相對(duì)完滿的例證結(jié)構(gòu)。仿照這個(gè)說理結(jié)構(gòu)，《勸學(xué)》第二段1、2處應(yīng)該填上什么呢？大家各自動(dòng)筆寫寫看。如果你能夠用文言表達(dá)自然最好，用現(xiàn)代文表達(dá)也可以。請(qǐng)寫好語句再跟小組分享。小組推舉個(gè)別同學(xué)跟全班 分享。

生14：第1處，我認(rèn)為可以填上“為學(xué)可高己”或者“可明智而究過”。

生15：第1處，我覺得“君子受學(xué)則智”或者“君子學(xué)以修身”可以把這個(gè)理揭示出來。

師：很好。這樣才能形成緊密的邏輯關(guān)系。這在我們自己的寫作中也要有意識(shí)地加強(qiáng)句與句之間的邏輯層級(jí)，不然的話，像天外飛來神句，非常突兀。

生16：第2處，我填的是“君子唯博學(xué)易性”。

生17：第2處，我用的是現(xiàn)代漢語表達(dá)，經(jīng)過后天的影響，可以使自身的修養(yǎng)提升。

師：可見，《勸學(xué)》的比喻是典型論據(jù)，但荀子只說了“據(jù)”，卻沒有說出“理”。用論據(jù)來論證什么道理，基本靠讀者來“頓悟”。我們要求議論文“觀點(diǎn)統(tǒng)帥材料，用材料來佐證觀點(diǎn)”，這樣的添加之后，每句話的“理”都具體化、透徹化、明晰化。

二、說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性——《勸學(xué)》邏輯真的嚴(yán)密嗎？

師：兩篇文章的整體結(jié)構(gòu)相對(duì)嚴(yán)密。教材里《勸學(xué)》是挑揀節(jié)選了荀子《勸學(xué)》全文的幾個(gè)精要文段重組的文章，文章的說理結(jié)構(gòu)是很清晰的，同學(xué)之前都概括了“學(xué)習(xí)的作用—學(xué)習(xí)的意義—學(xué)習(xí)的態(tài)度”的說理思路。大部分人認(rèn)為節(jié)選刪改的《勸學(xué)》論證結(jié)構(gòu)很完滿，也有人認(rèn)為“《勸學(xué)》論證段落內(nèi)邏輯混亂”。請(qǐng)仔細(xì)讀全文，看看有沒有邏輯不自洽的地方。

生18：第二段，青、水、木、金的形態(tài)、屬性發(fā)生了變化無法進(jìn)而推導(dǎo)出“君子博學(xué)而日參省于己，則知明而行無過矣”的哲理。君子“智明無過”，不是外力作用，主要是內(nèi)因起了變化，是自身努力奮發(fā)的結(jié)果。

生19：第三段的首句從“學(xué)”與“思”的角度切入否定了“思”而肯定了“學(xué)”，失之偏頗。

生20：而且接下來的論述未就“學(xué)與思”展開，而重點(diǎn)論述需要借助外物才能更好學(xué)習(xí)，這一段前后沒有形成一個(gè)有機(jī)的整體。

師：荀子以文采、氣勢(shì)見長(zhǎng)，其論證存有一定的漏洞，比喻論證與說理之間有任何的分析與闡釋，缺乏契合度、關(guān)聯(lián)度，內(nèi)在邏輯不自洽。具體到某一個(gè)段落當(dāng)中，其句與句的邏輯關(guān)系還可深究。我們以第二段為例，試在括號(hào)內(nèi)填上符合邏輯的文句，并刪去一句邏輯不緊密的句子。

師：從句與句之間緊密的邏輯關(guān)系上說，刪去這句要改成什么？

生21：以“木”為譬，是指向“直中繩”的“木”一旦“輮以為輪”（變曲）就無法再直。而文章中在“木直中繩，輮以為輪”后面用“故”來推出“木受繩則直”的結(jié)果，兩者相反相悖，顯然缺少因果聯(lián)系。所以改為“故木受輮則曲”能夠緊密承接上文語意，句子之間的邏輯關(guān)系緊密。

生22：可以刪去“金就礪則利”。前文沒有提及，這個(gè)“金就礪”相對(duì)突兀。

師：大家可以把全文的每一個(gè)比喻論證后面要講的“理”用添句子的方式把它明示出來。

三、說理內(nèi)容的針對(duì)性——兩文真的是講“學(xué)習(xí)之道”？《師說》真的只是針對(duì)“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣嗎？

師：接下來我們?cè)賮砜次恼抡f理的針對(duì)性，這個(gè)會(huì)比之前的難一點(diǎn)。首先大家來看兩文真的講的是“學(xué)習(xí)之道”嗎？我們教材的第83頁明確寫著“學(xué)習(xí)之道”，難道教育部編的教材有錯(cuò)嗎？“學(xué)習(xí)之道”當(dāng)然對(duì)的。但這種說法是否太寬泛？我們往深處細(xì)處探討，看看兩文提倡的是“學(xué)習(xí)什么‘道”。

師：首先我們來看這兩個(gè)人有什么共同點(diǎn)。

生（齊答）：都是儒家的代表人物。

師：他們兩個(gè)曾有一個(gè)共同的身份。

PPT：

齊尚修列大夫之缺，而荀卿三為祭酒焉。（《史記·孟子荀卿列傳》）

十五年，征為國(guó)子祭酒，轉(zhuǎn)兵部侍郎。（《舊唐書·韓愈傳》）

生（齊答）：祭酒。

師：這個(gè)文學(xué)常識(shí)我們學(xué)習(xí)過，大家先復(fù)習(xí)一下。

生23：漢以前的“祭酒”是長(zhǎng)者尊者，此后變成一個(gè)官職，韓愈擔(dān)任的“國(guó)子監(jiān)祭酒”是官職。

師：基于對(duì)這個(gè)身份的認(rèn)識(shí)，我們一起來探討作為“稷下學(xué)宮”尊長(zhǎng)者的荀子，他勸導(dǎo)“善假于物”的“物”到底是什么呢？相當(dāng)于現(xiàn)在教育部部長(zhǎng)或者北大校長(zhǎng)的韓愈倡導(dǎo)“行古道”的“道”的具體含義是什么呢？請(qǐng)加一個(gè)定語將表達(dá)具體化。

PPT：

荀子：君子善假 （物）也。

韓愈：行古 道）。

師：我們有同學(xué)將“善假于物”的“物”理解為學(xué)生善于用kindle、計(jì)算器或有道詞典，顯然這個(gè)理解有悖于荀子的初衷。我借助以下資料來發(fā)現(xiàn)。

PPT：

材料一：故不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學(xué)問之大也。

……故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也。（《勸學(xué)》刪節(jié)部分）

材料二：修其辭以明 道。（韓愈《爭(zhēng)臣論》）

愈之為古文，豈獨(dú)取其句讀不類于今者邪？思古人而不得見，學(xué) 道則欲兼通其辭。通其辭者，本志乎 道者也。（韓愈《題哀辭后》）

生24：材料一的關(guān)鍵詞是“先王的遺言”“居必?fù)襦l(xiāng)游必就士”，所以“外物”是先王的遺言，中正的人、賢者。

師：《師說》的“道”同學(xué)往往直接理解為“師道”“古道”，同學(xué)們看PPT顯示的韓愈的文章一而再再而三的提到這個(gè)“道”，你覺得這個(gè)道可能是什么道？

生25：君子之道，圣人之道。

師：老師補(bǔ)充一下，韓愈有著名的“五原說”，《原毀》《原道》等，“原”是“推究”的意思，看這兩文的關(guān)鍵句子，他要提倡的“師古圣賢人之道”以及“仁義之道”這跟他國(guó)子監(jiān)祭酒的身份是很有關(guān)系的。

師：我們剛才確定了荀子“善假外物”是“先王的遺言”和“中正之人”，韓愈要“行古圣賢人仁義之道”，我們一起看屏幕，來做一個(gè)選擇題。請(qǐng)問他們兩個(gè)共同指向的是ABCD，4項(xiàng)的哪項(xiàng)？

生（齊答）：C。

師：“C”很明顯。還有其他選項(xiàng)嗎？

生26：好像每一個(gè)選項(xiàng)都可以。

師：“學(xué)以成人”“學(xué)以致道”“學(xué)以成仁”都是儒家提倡的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但終極目的是A項(xiàng)的“學(xué)以成圣”，這是儒家的道學(xué)傳統(tǒng)。為什么共同指向這個(gè)呢？大家細(xì)讀老師提供的文本來說一說。

生27：荀子認(rèn)為“性惡論”，要誦詩讀禮，最終終乎為圣人。

生28：這句話的意思是我要復(fù)興儒道，有儒家“舍我其誰”擔(dān)當(dāng)?shù)囊馕丁?/p>

師：說得好，是擔(dān)當(dāng)是濟(jì)世，是“雖千萬人吾往矣”的精神。他把儒家的道統(tǒng)攬為己任，大呼一聲“我來承擔(dān)”。這就是他在中唐時(shí)期提出的著名的“道統(tǒng)說”。

師：聯(lián)系我們之前了解的有關(guān)韓愈的生平經(jīng)歷以及初中學(xué)過的《左遷藍(lán)關(guān)示侄孫湘》《諫迎佛骨表》，我們將他的“行古道”“道統(tǒng)論”與時(shí)代背景聯(lián)系起來，可以發(fā)現(xiàn)他實(shí)際上真正反對(duì)什么？

生29：佛教的盛行。

師：從這樣一個(gè)角度來說，《師說》不僅僅是一篇針對(duì)“恥學(xué)于師”不良風(fēng)氣的說理文，更是像反對(duì)“崇佛佞老”的世風(fēng)以維護(hù)儒家道統(tǒng)的戰(zhàn)斗檄文。

師：總括起來，這兩篇文章“學(xué)習(xí)之道”，通過剛才的學(xué)習(xí)我們補(bǔ)充了要學(xué)習(xí)的內(nèi)容其實(shí)是“儒之道”，或者我們換個(gè)詞叫“為‘道而學(xué)”，這個(gè)“道”是“儒道”，是“圣人之道”，是儒家的“先賢之道”，是“濟(jì)世之道”，是“維護(hù)蒼生之道”。

師：我們剛才從三個(gè)角度來進(jìn)行分別的質(zhì)疑辨析。接下來的時(shí)間，用剛才的方法來做一個(gè)任務(wù)“名篇改疵”。先請(qǐng)大家各自找出全文在語言表達(dá)上不嚴(yán)密的地方，指出其疏漏，加以改正，并闡明原因，再和小組同學(xué)分享。我們先看投影的示例。

師：示例，“君子曰”相當(dāng)于同學(xué)們寫“有位哲人曾經(jīng)說過”“有位西哲曾經(jīng)說過”，這樣的表達(dá)指向不明，要具體化，“子曰”才是明確的。

生30：我們覺得“古之學(xué)者必有師”太絕對(duì)了?？梢愿某伞肮胖畬W(xué)者多有師”。話語不能太過絕對(duì)，語言表達(dá)要周密、要周全。

師：寫議論文的時(shí)候，要多用限定詞，文章的語言就不會(huì)絕對(duì)。

生31：我們正好想到了一個(gè)例子，可以說這個(gè)“必”太絕對(duì)化。比如說王陽明弄不懂理學(xué)他對(duì)著竹子坐了7天，沒有老師教，自己就頓悟了。

師：對(duì)，這是著名的“格竹格心”的“龍場(chǎng)悟道”。如果論點(diǎn)失之武斷，是經(jīng)不住例外的拷問的，這樣的反例很能質(zhì)疑原有的觀點(diǎn)。

生32：我覺得“吾嘗終日而思矣”“吾嘗跂而望矣”都是從“吾”的體驗(yàn)說起，從個(gè)人角度出發(fā)不夠有說服力。

師：那么怎么說？

生33：普羅大眾，或者文言的話要用“吾等”“吾儕”“吾輩”等。

師：太優(yōu)秀了！用個(gè)體體驗(yàn)來說理結(jié)論往往是個(gè)人化的，甚至是主觀的。另外這句話其實(shí)也是絕對(duì)的，“學(xué)”與“思”同樣重要，如果不帶上思考，你走萬里路也不過是個(gè)郵差。

生34：“非蛇鱔之穴，無可寄托者”恰恰是“善假于物”的表現(xiàn)，與前文自相矛盾。

生35：“君子博學(xué)而日參省乎已，則知明而行無過矣”也是太絕對(duì)，改為“君子博學(xué)而日參省乎已，則知明而行少過矣”，多加限制性副詞（大多、可能、或許、通常等）使說理周全。

師：剛才這個(gè)環(huán)節(jié)我們從語言表達(dá)上對(duì)《勸學(xué)》《師說》做一點(diǎn)微改寫，課下同學(xué)再?gòu)挠^點(diǎn)闡述、說理思路、方法論證切入再做一些修改。

教學(xué)反思

《勸學(xué)》《師說》兩文所在的統(tǒng)編本教材必修上第六單元隸屬“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群。課標(biāo)指出“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！北驹O(shè)計(jì)依“標(biāo)”而教，在把握《勸學(xué)》《師說》觀點(diǎn)、態(tài)度（思想和立場(chǎng)）和語言特點(diǎn)（行文邏輯和語言風(fēng)格）的基礎(chǔ)上，理解作者闡述觀點(diǎn)的論證方法和結(jié)構(gòu)邏輯，分析質(zhì)疑存在的紕漏，培養(yǎng)思辨能力。以課標(biāo)要求的提升思維品質(zhì)為導(dǎo)向，完成“閱讀鑒賞”到“推斷、論證”的閱讀轉(zhuǎn)向。

《勸學(xué)》《師說》往往被認(rèn)為是我國(guó)古代探討學(xué)習(xí)問題的名篇，往往被認(rèn)為說理的典范文章，普遍被認(rèn)為說理內(nèi)容有針對(duì)性、說理方法多樣、說理結(jié)構(gòu)嚴(yán)密。但從“有見識(shí)”的思辨閱讀的立場(chǎng)來看，應(yīng)該運(yùn)用批判性思維不懈地質(zhì)疑“真的嗎？”“為什么這么說”。

閱讀教學(xué)從一般閱讀的思路，從理解“說什么”到“為什么這么說”的轉(zhuǎn)變，目的是為了增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。本課師生辨識(shí)論證邏輯，就“說理方法的多樣性”“說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性”“說理內(nèi)容的針對(duì)性”一一質(zhì)疑、辨析，可以認(rèn)同，可以反對(duì)，也可以提出新的看法，但須力求言之成理、言之有據(jù)。

本課的核心是“思辨”和“批判”，這對(duì)于平時(shí)缺乏思辨意識(shí)、缺乏批判意識(shí)、缺乏最基本邏輯常識(shí)的學(xué)生來說，無疑是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。但課堂中要求抱以“平視”的視角，明晰作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，把握其邏輯層次和梳理其理性思維方式，鑒賞說理藝術(shù)，學(xué)生能在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣。

在兩篇文言文的整合閱讀中，講求閱讀與鑒賞的多層面多角度，運(yùn)用了信息篩選整合、鑒賞文本語言、互文性閱讀、文本與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)等閱讀策略，來完成小微專題中兩文“聯(lián)”的意義。

[作者通聯(lián)：浙江溫州中學(xué)]