張文杰 石雨琪 許琳卉

摘要：隨著高等教育要培養(yǎng)綜合型創(chuàng)新人才理念的持續(xù)深入，教學方法的改革和創(chuàng)新以及教學效果的有效提升已成為各大高校課程建設和改革關注的焦點。教學方法在提升教學效果、培養(yǎng)學生學習興趣、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面起著至關重要的作用。本文采用文獻綜述式的方法對我國高校普遍采用的講授式教學法和問題導向式教學法的研究現(xiàn)狀進行綜述，并通過對比分析進一步探討兩種教學法的主要特點、區(qū)別以及存在的缺陷和不足。本文可以有效幫助高校教師以及教育工作者更全面地了解這兩類教學法，并在日常教學中做出針對性的調(diào)整或改進。

關鍵詞：講授式教學法，問題導向式教學法，研究述評，對比分析

教學方法是反映特定教學理論的邏輯框架，是為實現(xiàn)特定教學任務的相對穩(wěn)定的教學活動結(jié)構，通常具有假定性、相似性、可操作性、整合性等特點。[1]“教學方法”實質(zhì)上是一種“學習模式”，在這個過程中教師主要通過幫助學生捕獲信息、掌握技能、形成思想等來向?qū)W生傳遞學習經(jīng)驗或信息。在當前教育領域雖然存在諸多教學方法，如：講授式教學（Lecture-Based Learning， LBL），問題導向式教學（Problem-Based Learning， PBL），案例式教學（Case-Based learning， CBL），團隊式教學（Team-Based Learning， TBL）等，但業(yè)界最認可的教學方法主要有兩類：一類為講授式教學法，即以教師為中心，以課堂講授為主體，是開展最早，也是發(fā)展最為成熟的教學方法；另一類為問題導向式教學方法，即以學生為中心，以問題導向為基礎，通過設置問題引導學生自主學習，有效提高了學生學習的積極性。

作為一種較為傳統(tǒng)的教學方法，講授式教學法下的教學過程嚴謹，可以合理地分配時間，對知識的教授較為精準且知識點之間的連貫性強，對學生的自身要求相對較低。[2]講授式教學法以教師為主體，以課堂授課為中心，主要通過灌輸式教學將知識信息傳遞給學生，且擁有一整套完備的教學目標、教學大綱、教學手段和測評標準。[3]然而，隨著新課程改革的逐步推行和實施，LBL教學法開始展現(xiàn)出一些缺陷和不足，如削弱學生自主學習能力，學生缺乏學習積極性，創(chuàng)新能力差等。[4]因此，講授式教學法需要教師有意識地在授課過程中增加與學生間的互動、交流。

實質(zhì)上，已有很多研究指出了講授式教學法在現(xiàn)代教育理念和課程建設體系下的不足。如：作為被動接受知識的學生，在講授式教學法下會逐漸喪失學習的意愿和學習參與積極性，從而最終造成學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力的缺失；[5]通過對不同教學法下課堂教學過程、學生課堂表現(xiàn)、教學實踐效果等方面的測評和對比分析后發(fā)現(xiàn)講授式教學法的這種以教師為主導的“灌輸式”教學在一定程度上抑制了學生的學習積極性和探索未知的主動性。[3]此外，臨床醫(yī)學[3]、建筑學[4]、體育學[5]等學科的課程教學改革以及教學方法改革的相關研究也進一步驗證了講授式教法在教學中抑制學生學習積極性、激發(fā)學生創(chuàng)新能力等方面存在的“通病”。

問題導向式教學法主要通過問題引導來激發(fā)學生自主尋求正確答案，并通過與老師的引導性交流和問題討論來進行思考，教師在過程中主要起引導作用。[6]問題導向式教學法強調(diào)學生學習的主動性，并將學生學習和問題任務密切聯(lián)系起來，將學習者置身于問題中，并通過真實的任務式場景將學習者組建為團隊或小組，并通過團隊協(xié)作或小組討論形式來解決問題、獲取知識。[7]在問題導向式教學法中，教師不直接告訴學生知識，而是通過向?qū)W生拋出可以引發(fā)學生思考的問題，并通過示范、小組討論等形式來引導學生去尋求問題的答案或解決思路和方法。[8]問題導向式教學法最早應用于醫(yī)學領域的教學實踐中，而后被引入到其他學科的課堂教學中。事實上，自20世紀70年代開始美國新墨西哥大學、荷蘭馬斯特里赫特堡大學、澳大利亞紐卡斯爾大學等相繼推行問題導向式教學法，隨后問題導向式教學法迅速發(fā)展，并形成一個規(guī)模龐大的教學體系。[6]

雖然問題導向式教學法具備一些傳統(tǒng)講授式教學法不具備的優(yōu)點，但其仍未在教育業(yè)界中全面鋪展開來，其中最主要的原因是問題導向式教學法仍存在以下不足：一是因為該教學法以學生為主體，全程要求圍繞問題進行資料查找、方法獲取、討論分析等，所以要求學生具有較高的知識儲備；[9]

二是雖然問題導向式教學法不以教師為主體，但仍要求教師在課堂上拋出可以引發(fā)學生積極思考的問題，這些問題既不能太難也不能太簡單，所以對教師的課堂引導能力和問題歸納總結(jié)能力要求更高；[10]

三是問題導向式教學法中學生多以小組討論的形式來對問題進行討論、分析、尋求問題解決方案，而在問題討論過程中，學生容易偏離討論的主題，這就需要教師具有較高的課堂把控能力，在適當?shù)臅r機介入討論，防止學生討論偏題現(xiàn)象的發(fā)生；[11]

四是在問題導向式教學法中，學生雖然可以通過問題討論獲取相應的知識點，但由于沒有接受過系統(tǒng)的知識講授和訓練，因此容易出現(xiàn)“知識碎片化”現(xiàn)象。[12]

通過對現(xiàn)有關于講授式教學法和問題導向式教學法的相關研究文獻的梳理和對比分析可以發(fā)現(xiàn)，兩種教學方法具有一定的差異（具體詳見表1），如：傳統(tǒng)的講授式教學法可以帶給學生全面、系統(tǒng)的知識體系，但在一定程度上卻抑制了學生主動學習的積極性；而問題導向式教學法雖然極大地激發(fā)了學生自主學習的內(nèi)在動力，培養(yǎng)了學生主動思考、主動探究問題的能力，但對學生和教師都提出了更高的要求，并加重了學生的學習負擔。

具體而言，兩種教學方法的差異主要表現(xiàn)在：

1.課堂主體不同

講授式教學法以教師為主體，即教師是整個課堂授課的中心，一切以教師為中心，學生是被動接受知識的受體，且講授式教學法主要內(nèi)容是圍繞如何讓教師更好地開展和完成課堂授課來開展。因此，該教學法要求教師要在課前、課后花費足夠的時間和精力來備課，以便在課堂上可以更加流暢和系統(tǒng)地將知識傳遞給學生；相反地，問題導向式教學法是以學生為主體，即所有教學活動和教學設計圍繞著學生來開展，教師更多的是起到輔助作用。且問題導向式教學法主要內(nèi)容是圍繞如何讓學生更好地獲得學習內(nèi)容或?qū)W習方法來開展，因此要求學生要做好更多的思考問題和分析問題的準備。

2.側(cè)重點不同

講授式教學法側(cè)重對學生知識點的講解和解讀，可以借助課堂授課計劃將教材中的知識點系統(tǒng)、完整地傳遞給學生，避免了教學過程中學生出現(xiàn)知識點的疏漏，保證了學生學習知識的完整性和系統(tǒng)性。在該教學法中，教師必須掌握充分和完整的知識鏈，保證可以系統(tǒng)完整地將知識講授給學生，且可以有效和準確地在課堂上回答學生的相關質(zhì)疑。而問題導向式教學法更側(cè)重對學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，通過向?qū)W生拋出問題來激發(fā)學生自主學習、自主探索新知識和解決問題的能力。該教學方法下學生的學習效率雖然得以極大提升，但學習效果需要教師及時地把控和檢測，且要盡可能避免“只講效率、不講效果”的教學現(xiàn)象發(fā)生。

3.知識流向不同

在講授式教學法中，知識是從教師流向?qū)W生，而問題導向式教學法中知識更多的是從學生流向教師。兩種教學方法中知識流向雖然不同，但在知識流動過程中無論是教師還是學生都需要準確掌握知識流向，切實找準知識流向的源頭，將知識或?qū)W習信息掌握牢固，掌握準確，堅決避免在知識流動過程中因過多關注局部片面知識而忽視整體知識的“以偏概全”的現(xiàn)象。同時，還要盡可能避免在知識傳遞中的產(chǎn)生信息中斷、知識斷流現(xiàn)象，因為一旦出現(xiàn)知識流中斷，無論是教師還是學生都將出現(xiàn)因知識不足而產(chǎn)生的消極情緒。

4.對教師的要求不同

講授式教學法以教師為核心，以課堂授課為基本點。因此，講授式教學法要求教師要掌握更多、更系統(tǒng)的知識點和內(nèi)容，并對課堂授課環(huán)節(jié)有較高的要求，如要有完整的教學大綱、教學筆記、教案、教學計劃等，且要求教師在課堂上要有較好的語言表達能力；相反地，問題導向式教學法是以學生為核心，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為導向。因此，問題導向式教學法要求教師要更多的關注問題的設計，即向?qū)W生拋出有意思的話題或問題，引發(fā)學生的思考和共鳴，同時，問題導向式教學法中有更多的學生課堂討論，因此要求教師要有較好的課堂把控能力，即適時的切入學生的討論，防止過多討論無關內(nèi)容或討論跑題。

5.對學生的要求不同

講授式教學法更多地關注教師的課堂教授，對學生的要求相對較低，學生通常只需要按照教師的教授思路一步步學習和思考即可，學生在整個學習過程中是被動式、灌輸式學習；相反地，問題導向式教學法要求學生圍繞著教師提出的問題開展一系列的研討活動，如查找資料、小組討論、情景設計等，因此對學生自身素質(zhì)要求較高，且要求學生要具有更好的自主學習能力。但是，與講授式教學法相比，問題導向式教學法要求學生在課下花費更多的時間和精力來完成相關的問題討論和資料收集，因此也進一步增強了學生負擔。

6.兩種教學法的優(yōu)缺點分析

講授式教學法可以通過教師系統(tǒng)的知識教授，長周期的授課實現(xiàn)對學生知識傳授的系統(tǒng)化、完整化和全面化。然而，該方法更側(cè)重教師的授課，學生作為知識接受者往往更多的是被動地接受，一旦在授課過程中出現(xiàn)學生難以理解的個別知識點，則將導致學生學習性的迅速喪失。問題導向式教學法以學生為核心，主要通過向?qū)W生拋出問題來激發(fā)學生的學習興趣和主動思考能力以及創(chuàng)新性思維和解決問題的能力。該方法下的學生學習更加積極、主動、學習興趣也更高，但因為沒有接受系統(tǒng)、規(guī)范、完整的知識講授，所以往往會造成學生“知識碎片化”現(xiàn)象的發(fā)生。

通過對國內(nèi)外相關文獻的綜合對比分析可以發(fā)現(xiàn)：講授式教學法雖然可以有效保障教學系統(tǒng)性和知識輸出的連貫性，但容易造成學生學習積極性的缺失；問題導向性教學法雖然可以有效調(diào)動學生學習積極性，但對學生以及教師提出更高的要求，且容易造成學生“知識碎片化”現(xiàn)象的發(fā)生。無論哪種教學方法，其教學目標都應該定位在學生能力提升上，其本質(zhì)都應該是提高教學效果。因此，如何有效地將兩種教學方法有機融合起來，取長補短，讓其各自發(fā)揮優(yōu)勢成為未來教學方法改革中一個亟待解決的問題，這也是未來研究的重要趨勢。

本文系廣西高等教育本科教學改革工程重點項目：“經(jīng)濟類專業(yè)課程思政供給側(cè)改革探索與實踐”（項目編號：2021JGZ114）；廣西民族大學校級教改項目：“‘LBL+PBL’雙軌模式在《金融市場學》教學中的探索與實踐”（項目編號：2020XJGY01）；廣西民族大學經(jīng)濟學院經(jīng)濟學專業(yè)教學改革項目：“經(jīng)濟類專業(yè)課課程思政系統(tǒng)創(chuàng)新探索與實踐”（項目編號：002027306JJXYJG2202）的研究成果。

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（作者單位：廣西民族大學經(jīng)濟學院 廣西南寧 530006）

（責任編輯：姜秀靚）