吳麗萍

摘要：《屈原列傳》對(duì)屈原生平史實(shí)的記載很少且模糊不清，這一“模糊點(diǎn)”恰恰是思辨性閱讀的價(jià)值點(diǎn)。思辨性閱讀體現(xiàn)在查證、追問(wèn)、反駁、推敲、論證等一系列的思維邏輯活動(dòng)中。教師不僅要讓學(xué)生得出結(jié)論，更要讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何得出結(jié)論。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；《屈原列傳》；模糊點(diǎn)；思辨性活動(dòng)

《屈原列傳》是《史記》中非常特殊的一篇，不同于大多數(shù)人物傳記，它對(duì)屈原生平史實(shí)的記載很少且模糊不清，而且?jiàn)A雜很多感情色彩強(qiáng)烈的議論。正如李景星所說(shuō)“通篇多虛筆，以抑郁難遏之氣”，以及吳見(jiàn)思所評(píng)“屈原傳，俱用議論，而實(shí)事于中間穿插點(diǎn)綴，浩然往復(fù)，純是一片神理運(yùn)旋”，這篇傳記的最大特點(diǎn)就在“議的部分比述的出彩”，并歸因于太史公“發(fā)憤著書(shū)，辭多寄托”。這對(duì)文本的解讀是中肯的，但如果只聚焦于此，我們似乎忽略了文章中“敘”的部分。或許有人說(shuō)，屈原生平不詳，只能這樣處理。這無(wú)疑低估了作者因?yàn)槟承﹦?chuàng)作動(dòng)機(jī)而隱藏在文本中的自洽邏輯。如果我們簡(jiǎn)單粗暴地認(rèn)為“敘”的部分因?yàn)槠淠：磺宥恢匾?，這不僅算不上尊重文本，而且還會(huì)因忽視其“模糊點(diǎn)”而低估了它的教學(xué)價(jià)值。其實(shí)，這一問(wèn)題恰恰是思辨性閱讀的價(jià)值點(diǎn)。

美國(guó)文藝?yán)碚摷襇.H.艾布拉姆斯曾在《鏡與燈》中提出文本解讀的兩條路徑：一種是直面文本，一切關(guān)于文本的斷言與結(jié)論，都必須以文本為依據(jù)；另一種則是通過(guò)文本與作者、讀者或者環(huán)境的“關(guān)系”來(lái)間接地解釋作品。直面文本時(shí)，讀者常常會(huì)因?yàn)榍叭艘延械慕庾x而忽視第一次面對(duì)文本時(shí)產(chǎn)生的疑惑。實(shí)際上，作家將作品的內(nèi)在邏輯藏得越深，讀者的疑惑便越多。只是緣于閱讀的淺層思維和惰性，大部分讀者都喜歡“先入為主”，甚至用“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特”來(lái)搪塞。而思辨性閱讀的方式，使得讀者始終保持思考和理性，尋找相對(duì)最像的“哈姆雷特”，也就是通過(guò)準(zhǔn)確、清晰、合理的閱讀尋找真知，獲取作者隱藏在文本語(yǔ)言之中的邏輯，才能完成真正的閱讀。

秉承這種閱讀方法和理念，我驚喜地發(fā)現(xiàn)：《屈原列傳》中讓我頭疼并且準(zhǔn)備忽略的“模糊點(diǎn)”和疑問(wèn)蘊(yùn)藏著豐富的思辨性閱讀價(jià)值，也成為教學(xué)設(shè)計(jì)的突破點(diǎn)。我先帶領(lǐng)學(xué)生一起梳理了《屈原列傳》中讀不通、讀不明白的地方。具體如下：

1. 屈原的史料稀少，太史公為什么非要給他作傳？

2. 《離騷》中屈原出身高貴，該列傳中為何不寫(xiě)？

3. 從“疏”到“絀”發(fā)生了什么事？

4. 既已“絀”，何時(shí)復(fù)職“使于齊”？

5. 其后諸侯共擊楚，“其后”表示時(shí)間很短暫，那么是多久？

6. 時(shí)秦昭王與楚婚，“時(shí)”指的是殺唐眜那年嗎？

7. 諸侯為什么“共擊楚”？戰(zhàn)敗后為什么又要和秦通婚？

8. 屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國(guó)，系心懷王，不忘欲反。這里的放流指哪次流放？屈原一共被流放幾次？

9. 司馬遷在《報(bào)任安書(shū)》里說(shuō)“屈原放逐，乃賦離騷”，可作者為什么把屈原作《離騷》放在“疏”與“絀”之間（第3段）？

10. 懷王一而再再而三地上當(dāng)受騙，這種極度愚蠢的君王為什么還為楚國(guó)百姓深切憐憫和懷念？（《項(xiàng)羽本紀(jì)》中范增說(shuō)：“夫秦滅六國(guó)，楚最無(wú)罪。自懷王入秦不反，楚人憐之至今，故楚南公曰‘楚雖三戶，亡秦必楚’也?！闭虺藢?duì)懷王的懷念，秦二世二年，項(xiàng)梁將楚懷王之孫熊心立為楚懷王，“從民之望也”。）

11. 《楚世家》里是昭雎勸諫楚懷王不要赴武關(guān)之會(huì)，課本中是屈原勸諫懷王，同出于太史公之筆，為何不同？

12. 將作品《漁父》中的情景變成一種歷史場(chǎng)景，敘述是否可靠？

說(shuō)明：?jiǎn)栴}11、問(wèn)題12是閱讀材料《楚世家》“懷王”部分節(jié)選、《漁父》《離騷》《張儀列傳》后，學(xué)生再補(bǔ)充提出的。

當(dāng)我們敢于突破經(jīng)典的權(quán)威性，開(kāi)始正視閱讀困惑時(shí)，就跨出了思辨的第一步。但如果不能通過(guò)實(shí)證和分析、論證與反駁這樣的思維方式厘清語(yǔ)言表現(xiàn)下的作者意圖，就會(huì)越讀越糊涂。

由此，我給學(xué)生提供了一些閱讀材料，例如《楚世家》“懷王”部分節(jié)選、《漁父》、《離騷》、《張儀列傳》、《漢書(shū)·藝文志》、《報(bào)任安書(shū)》等。通過(guò)分析，我們大致發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題2、問(wèn)題3、問(wèn)題4、問(wèn)題8、問(wèn)題11、問(wèn)題12的出現(xiàn)與相關(guān)的史料匱乏有關(guān)，而太史公概述中的模糊和空白，恰恰是史家實(shí)事求是的表現(xiàn)。又或許他在為屈原作傳時(shí)，覺(jué)得出生、被貶謫的具體時(shí)間、流放幾次根本不那么重要，也不是想要重點(diǎn)表現(xiàn)的。那么，他想要重點(diǎn)傳達(dá)的是什么呢？創(chuàng)作意圖是什么？

李景星在《史記評(píng)議》里說(shuō)，“豈獨(dú)屈賈二人合傳，直作屈、賈、司馬三人合傳讀可也”。也就是說(shuō)，司馬遷為屈原作傳重心不在于厘清屈原生平，而在于借屈原之酒杯澆自己心中之塊壘，可以說(shuō)是另一種形式的自傳。所以，他會(huì)把敘議的重心放在屈原的才能、屈原的不遇以及由此生發(fā)的委屈和怨恨。但他的困難之處在于，屈原在楚國(guó)政壇上確實(shí)沒(méi)有拿得出手的政治事件，怎么突出他的才能成了敘述的一大難點(diǎn)。顯然，光靠開(kāi)頭一段籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)式概述，論證屈原的政治才干是不夠有說(shuō)服力的。司馬遷的高明之處，在于借助屈原在政壇上的空白期與楚國(guó)決策錯(cuò)誤、由勝轉(zhuǎn)衰的關(guān)鍵期這兩者的重合，做一種暗示——楚國(guó)的衰敗和屈原的懷才不遇分不開(kāi)、與懷王的不分忠奸分不開(kāi)。為此，司馬遷選取了楚國(guó)由盛轉(zhuǎn)衰的幾個(gè)重大事件：張儀絕齊楚聯(lián)盟、丹陽(yáng)之戰(zhàn)、藍(lán)田之戰(zhàn)、垂沙之戰(zhàn)、懷王客死秦國(guó)及頃襄王上位。這幾個(gè)重大事件中，和屈原發(fā)生聯(lián)系的有：勸諫懷王殺張儀、勸懷王不要赴秦和屈原被頃襄王流放。張儀散縱、丹陽(yáng)之戰(zhàn)、藍(lán)田之戰(zhàn)本來(lái)與屈原沒(méi)有關(guān)系，但太史公神來(lái)之筆“屈平既黜”連綴于前，道出了楚懷王罷黜有遠(yuǎn)識(shí)的屈原導(dǎo)致君王判斷出現(xiàn)重大失誤的真相。屈原勸諫懷王殺張儀是在懷王十八年，垂沙之戰(zhàn)發(fā)生在懷王二十八年，十年間發(fā)生的合齊背齊、和秦背秦一概不提，而以“其后”連之，讓讀者察覺(jué)其后楚國(guó)的大敗與懷王不聽(tīng)屈原的勸告有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。同樣的技法還體現(xiàn)在“屈原既死之后……其后楚日割月削，數(shù)十年，竟為秦所滅”，其中一概不提考烈王重用黃歇時(shí)的短暫復(fù)興，而是暗示屈原對(duì)于楚國(guó)命運(yùn)的重要性，以此表現(xiàn)屈原的才干、不遇的悲憤、懷王和頃襄王的昏聵。因?yàn)槭÷缘臍v史事實(shí)太多，而這些史料與屈原又沒(méi)有太大關(guān)聯(lián)，例如懷王時(shí)期兩次成功的戰(zhàn)役襄陵之戰(zhàn)、滅越之戰(zhàn)；懷王的外交政策上在合縱和連橫中搖擺，想不費(fèi)太多兵力而獲取更多的土地?！肚袀鳌分写罅康目瞻?，導(dǎo)致懷王看起來(lái)非常愚蠢，也帶上了評(píng)價(jià)歷史人物時(shí)的“上帝視角”，而這恰恰是司馬遷在此文中“非理性”的表現(xiàn)。在司馬遷看來(lái)，屈原歷史事件的細(xì)節(jié)不重要，屈原的懷才不遇和委屈重要；楚懷王的歷史事件的全面不重要，他不分忠奸這個(gè)結(jié)論重要。這重要和不重要的標(biāo)準(zhǔn)源于司馬遷創(chuàng)作這篇傳記的意圖——“以抑郁難遏之氣”，至此我們就明白了他的“神理運(yùn)旋”。他在屈原身上投射了自己，也在懷王身上投射了漢武帝。

在整個(gè)推演的過(guò)程中，思辨性閱讀體現(xiàn)在查證、追問(wèn)、反駁、推敲、論證等一系列的思維邏輯活動(dòng)中。而這些活動(dòng)恰恰抓住了文本具有“模糊點(diǎn)”這一特征，變接受性學(xué)習(xí)為發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)。由此觀之，教師不僅要讓學(xué)生得出某個(gè)結(jié)論，更要讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何得出結(jié)論。