謝建民

摘要：指向批判性思維的語篇教學，是指引導(dǎo)學生在閱讀過程中利用闡釋、推敲、推斷、預(yù)測、賞析、質(zhì)疑等方法，挖掘語篇寓意，了解遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，關(guān)注作者的觀點、情感態(tài)度和寫作意圖等，達到對文章的深層次理解。為了更好地培養(yǎng)批判性思維，可以引導(dǎo)學生經(jīng)歷深入語篇、超越語篇和回歸語篇三個階段。

關(guān)鍵詞：初中英語；批判性思維；語篇教學

初中英語教學承擔著培養(yǎng)學生批判性思維的重要任務(wù)。批判性思維就是對所學內(nèi)容的真實性、準確性、性質(zhì)、價值等作出判斷，學會用自己的看法分析問題，包括闡釋、評價、推理等多種思維方式。批判性思維是高階思維能力的重要組成部分，在學生的認識活動中占有十分重要的地位。

指向批判性思維的語篇教學，是指引導(dǎo)學生在閱讀過程中利用闡釋、推敲、推斷、預(yù)測、賞析、質(zhì)疑等方法，挖掘語篇寓意，了解遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，關(guān)注作者的觀點、情感態(tài)度和寫作意圖等，達到對文章的深層次理解。為了更好地培養(yǎng)學生的批判性思維，教學中，我們可以引導(dǎo)學生經(jīng)歷深入語篇、超越語篇和回歸語篇三個階段。深入語篇，要求學生基于對語篇本身的理解，抓取其中的重要信息，作出闡釋與推敲；超越語篇，要求學生能夠跳出語篇，與已有知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，作出推斷與預(yù)測；回歸語篇，是對寫作手法、文章觀點等的賞析與評價。本文以譯林版初中英語八年級下冊Unit 4 Reading板塊的Gulliver in Lilliput為例，談?wù)勚赶蚺行运季S的語篇教學。

一、 深入語篇：闡釋與推敲

教師首先應(yīng)當引導(dǎo)學生深入語篇展開思考，可借助結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的梳理以及重點詞匯的把握等，助其闡釋語篇的大意，推敲信息之間的關(guān)聯(lián)。這個過程需要學生對語篇的有關(guān)內(nèi)容作出判斷和取舍，所以是對學生批判性思維能力的良好訓(xùn)練。

（一） 梳理結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，闡釋語篇大意

闡釋即闡述并解釋，要求學生對語篇進行批判性的解讀，闡述語篇大意并作出恰當?shù)慕忉?。教師可以幫助學生提取語篇的內(nèi)容要素，梳理出結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，為闡釋大意做好鋪墊。

Gulliver in Lilliput是英國小說《格列佛游記》的節(jié)選，筆者首先引導(dǎo)學生觀察教材的插圖，總結(jié)出語篇的主要人物是格列佛和小人國的小人們，故事發(fā)生的時間是白天，地點為海邊；然后瀏覽語篇，梳理出故事的開端為格列佛劫后余生游到島上，發(fā)展為格列佛醒來后的所見、所聞、所感，高潮為格列佛奮起抗爭并掙脫一只手臂。在此基礎(chǔ)上，讓學生填寫表格，理清故事主線，形成一個完整的語篇結(jié)構(gòu)脈絡(luò)；再讓學生根據(jù)語篇脈絡(luò)闡釋語篇的大意。由此，學生對語篇有了深入的認識，在闡釋語篇大意時更加順利，而且生成了更具個性化的理解。比如，有學生根據(jù)格列佛和小人們的動作行為，認為小人們具有團隊協(xié)作的精神，因為他們在發(fā)現(xiàn)巨人格列佛后，團結(jié)一致將他綁了起來，一定程度上規(guī)避了風險。也有學生從中看出小人們的深思熟慮——在沒有分清敵友之前，不會貿(mào)然下手。在多維的闡釋中，學生的批判性思維得到一定程度的發(fā)展。

（二） 把握重點詞匯，推敲信息關(guān)聯(lián)

語篇的用詞通常包含大量的信息，是作者的匠心所在。通過重點詞匯的分析，推敲信息之間的關(guān)聯(lián)，能幫助學生判斷作者遣詞用句的準確性。這是對學生批判性思維能力的另一種訓(xùn)練。

在講授該語篇的第一段即故事的開端時，筆者就引導(dǎo)學生圈畫出隱含大量信息的詞匯，并提出問題，促使學生在不斷的推敲中，發(fā)展批判性思維能力。教學片段如下：

師Why did Gullivers ship crash against the rocks？

生Maybe his ship met a terrible storm.

師Why did the writer use “felt the land under my feet” instead of “seeing the land”？

生Maybe because it was dark at night. Gulliver couldnt see anything.

師Why did Gulliver “fell down on the beach” instead of“l(fā)ying down on the beach”？

生Because Gulliver was tired out after swimming so far. He had no power to walk any further.

師Gulliver swam as far as he could and survived， what do you think of him？

生I think he was good at swimming and he never gave up.

生He was persistent.

借助這些問題，學生對crash against、feel the land、fall down等詞有了更深入的理解，自然明確了這些重點詞匯的作用——都是為了塑造格列佛的筋疲力盡，都是為了讓“格列佛劫后余生”的故事開端更加合理。同時，學生也感知到文本語言所表達和傳遞的意義，實現(xiàn)了“發(fā)現(xiàn)語篇中事件的發(fā)展和變化，辨識信息之間的相關(guān)性，把握語篇的整體意義”［1］的目標。在此過程中，批判性思維得到了有效的發(fā)展。

二、 超越語篇：推斷與預(yù)測

超越語篇，主要是讓學生形成語篇之外的思考。培養(yǎng)批判性思維，推斷和預(yù)測是兩種重要的手段。教師可以讓學生根據(jù)已有的內(nèi)容，識別并確認證據(jù)，推斷言外之意。

（一） 基于內(nèi)涵，推斷主題意義

指向批判性思維的語篇教學要求教師引導(dǎo)學生以探究語篇的主題意義為目的，將知識學習與能力發(fā)展有機融合。教師可以引導(dǎo)學生立足語篇內(nèi)涵，推斷語篇主題意義。

該語篇是小說的節(jié)選，故事情節(jié)跌宕起伏，矛盾沖突錯綜復(fù)雜。所以，教學中，筆者立足“沖突”，引導(dǎo)學生從人與自我、人與社會、人與自然三個方面入手，分析沖突的內(nèi)涵。討論中，學生認為可以將沖突理解為格列佛與自我的沖突、格列佛與小人們之間的沖突以及格列佛與自然的沖突，其中，格列佛與自我的沖突貫穿故事的始末，體現(xiàn)了格列佛初到小人國時的疑惑和掙扎。

隨后，筆者又帶領(lǐng)學生梳理了格列佛和小人們在沖突中面臨的一系列問題、面對沖突時的感受和解決的對策，同時設(shè)置教學任務(wù)“What can we learn from this article？”“If you were Gulliver or the tiny people， what would you do to solve the problem？”“Making a connection：This reminds me of my own experience...”，引導(dǎo)學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，在具體情境中推斷這一選段的內(nèi)蘊、體會其主題意義，讓學生學會“多角度、辯證地看待事物”［2］。

（二） 續(xù)寫結(jié)尾，預(yù)測發(fā)展走向

預(yù)測要求學生激活頭腦中已有的背景知識，閱讀已獲得的信息，并用它們進行信息交互，深入思考，合理猜想下文的內(nèi)容。正如前文所述，本文是節(jié)選片段，整個故事并不完整，所以，筆者設(shè)計了一個讀后續(xù)寫任務(wù)，讓學生預(yù)測故事的走向。下面是一位學生的讀后續(xù)寫作業(yè)：

Gulliver didnt escape in the beginning. He didnt hurt the tiny people on the beach. Then he went to the palace to meet the King of Lilliput.Gulliver lived the life there and got used to it gradually. He helped Lilliput fight against their enemies. But Gulliver finally found that the people of Lilliput werent so kind to him. Some of them even wanted to kill him. He succeeded in getting away in the end.

學生通過對上下文內(nèi)容邏輯的梳理，基于自己已有的生活經(jīng)驗，充分展開思考，預(yù)測故事的發(fā)展。在預(yù)測中，學生需要抓住語篇的中心思想，判斷證據(jù)的準確性和可靠性，察覺出已經(jīng)明說或暗示的觀點，推想可能的結(jié)果，其批判性思維得到了有效的訓(xùn)練。

三、 回歸語篇：賞析與質(zhì)疑

回歸語篇是為引導(dǎo)學生展開對語篇本身的思考，就寫作手法、語篇標題、作者觀點等進行深入分析，作出評價。評價要求學生對語篇中信息的可靠性、觀點論證的合理性等作出判斷，是批判性思維趨于成熟的一種表現(xiàn)。可以引導(dǎo)學生從賞析與質(zhì)疑兩方面展開。

（一） 尋找點睛之筆，深度賞析

理解“語篇如何構(gòu)成、如何表達意義，以及人們?nèi)绾问褂谜Z篇達到交際目的”［3］，是語篇教學的一個重要內(nèi)容。而賞析要求學生對語篇作出價值判斷，抓住特色做深入品讀，判斷其“好在哪里”，是發(fā)展批判性思維的有效途徑。為此，教師應(yīng)當引導(dǎo)學生就寫作手法、寫作技巧等作出深度賞析，以體會語篇之精妙。

本課教學中，筆者組織學生討論，要求他們找出自己認為的語篇中的“畫龍點睛”之筆，分析作者的寫作手法。學生找到的精妙之處有兩個：其一，關(guān)于格列佛筋疲力盡的描寫；其二，關(guān)于小人國小人之“小”的描寫。比如，“I fell down on the beach and went to sleep.”“I woke up as the sun was rising， but I found I could not move. My arms， legs and hair were tied to the ground.”幾句，作者運用了大量的細節(jié)描寫，寫出了格列佛的疲勞至極——癱倒在海灘上睡著了；直到刺眼的太陽高高升起，格列佛才蘇醒過來；對小人們費勁辛苦把他牢牢綁在地上的行為沒有任何察覺——足見格列佛睡得很沉，疲勞之深。再如，“Then I felt something on my leg. It moved up over my stomach and neck until it was standing near my face.”“I looked down and saw a very small man. He was the same size as my little finger.”幾句，作者采用了“擬物”和“比喻”的手法，通過格列佛感覺到“something”“it”“the same size as my little finger”側(cè)面描寫小人們的渺小，并以動詞短語“moved up over my stomach and neck”“l(fā)ooked down”“等來襯托小人們的渺小。

這一過程促使學生“通過與作者不斷地‘對話、溝通和交流’積極構(gòu)建知識，對文章和作者形成自己的觀點和看法，成為有判斷力的讀者”［4］。

（二） 鼓勵個性解讀，合理質(zhì)疑

“質(zhì)疑既是批判性思維的重要內(nèi)容，也是發(fā)展批判性思維的重要途徑?！保?］教師可以引導(dǎo)學生個性化地解讀語篇，對文章中可能存在的矛盾之處、思維漏洞等進行合理的質(zhì)疑。

本單元的話題是A good read，意在讓學生了解不同類別的書籍的英語表達，并能用英語談?wù)撓矚g的書及原因。為介紹小說這一體裁，教材從學生喜聞樂見的《格列佛游記》中選擇了這一片段編入Reading板塊，并將標題擬為Gulliver in Lilliput。課上，為了鼓勵學生大膽地作出個性化的解讀，筆者引導(dǎo)學生思考“Do you think Gulliver in Lilliput is a good title for this passage？”學生一致認為，這一標題不夠貼切，沒能將語篇的意思完全表達出來。筆者繼續(xù)問道：“Can you create a good title for this passage？”學生小組經(jīng)過討論，給出了不同的答案，如Gullivers experience on the beach，Gulliver first met tiny people等。顯然，學生對這一語篇有了更深的認識，也有了個性化的思考。隨后，筆者也給出了自己的標題“Huge or Tiny？”，并解釋其內(nèi)涵：大和小是一個相對的概念。大人物看起來很強大，如果驕傲自滿，不思進取，往往雙拳難敵四腿；小人物如果萬眾一心，團結(jié)一致，往往也能力敵大人物。這樣的質(zhì)疑、評價，推動學生“從不同角度解讀語篇，推斷語篇的深層含義，作出正確的價值判斷”［6］，引發(fā)學生對為人處世的獨特思考。

“初中生雖然英語水平有限，但其思維已隨著身心的發(fā)展進入了快速變化和趨向成熟的階段，他們能主動、積極地思考，能比較全面地思考問題或看待某件事情，這些心智發(fā)展的特點使批判性思維的培養(yǎng)成為可能?！保?］因此，教師應(yīng)當積極開展指向批判性思維的語篇教學，讓學生深入語篇、超越語篇，再回歸語篇，在不斷的碰撞中促進批判性思維的發(fā)展。

參考文獻：

［1］［2］［3］［6］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社：9，9，22，10.

［4］ 張冠文.在初中英語教學中開展評判性閱讀教學的嘗試［J］.中小學外語教學（中學篇），2009（12）：20.

［5］［7］ 包豐.初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維的實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（1）：10，8.