摘要：歷史核心素養(yǎng)的內涵非常豐富，學生只有在完成相應活動任務的過程中，才能切實提高素養(yǎng)水平。指向唯物史觀的任務設計，要與具體的史實相結合；指向時空觀念的任務設計，要用發(fā)展的思維分析歷史事件的走向；指向史料實證的任務設計，要注重邏輯關系的梳理；指向歷史解釋的任務設計，要關注歷史解釋的多樣化與過程性；指向家國情懷的任務設計，要讓價值觀的教育從認知走向認同。

關鍵詞：高中歷史；學科核心素養(yǎng)；任務設計

學科核心素養(yǎng)是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，它與學生認識問題、分析問題、解決問題的能力緊密結合。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）在“實施建議”中明確指出：“學生的歷史學科核心素養(yǎng)不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發(fā)展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養(yǎng)得以提升和發(fā)展?！保?］歷史核心素養(yǎng)的內涵非常豐富，學生只有在完成相應活動任務的過程中，才能切實提高素養(yǎng)水平。因此，任務設計是關鍵。

一、 指向唯物史觀的任務設計：與具體的史實相結合

在《課程標準》中，唯物史觀被置于五大核心素養(yǎng)之首，“是諸素養(yǎng)得以達成的理論保證”［2］。在教學中，我們要幫助學生了解唯物史觀的基本觀點和方法，但更重要的是，要將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現實問題的指導思想。［3］

唯物史觀的基本原理和方法源自人類的勞動實踐。因此，在歷史學習中掌握唯物史觀的基本原理和方法，必須與具體的史實相結合。例如，《五四運動與中國共產黨的誕生》一課講述了馬克思主義傳入中國的史實，是學生理解唯物史觀基本內容的重要資源。設計任務時，我們首先要認識到：傳播和接受馬克思主義的都是具體的人。課后的《探究與拓展》欄目提供了蔡和森在《新青年》發(fā)表的一篇文章的部分內容，要求學生閱讀后“談談蔡和森為什么信仰馬克思主義”。在教學中，完全可以仿照這一內容設計任務。此外，還可以增加恩格斯《在馬克思墓前的講話》的材料，讓學生對比這兩組材料的觀點是否一致；或者增加吳澤主編的《史學概論》的內容，讓學生明白馬克思主義傳播的思想背景是中國古代傳統(tǒng)的變易思想和西方的進化觀點無法給中國指明出路。無論材料如何增減，任務設計的目標都要指向史實中的人和事。

此外，學習唯物史觀的最終目標是實踐應用，學生只有把唯物史觀的基本方法和原理運用到生活實踐中，才算真正擁有了這方面的素養(yǎng)。應用方式多種多樣，如收集材料、分析問題、解決問題等。例如，教學《資本主義國家的新變化》一課，就可以充分運用唯物史觀的原理進行分析。資本主義國家的新變化包括三方面的內容——生產力飛速發(fā)展、生產關系不斷調整和上層建筑劇烈變化。這些概念都非常抽象，讓學生結合具體的史實去進行探究，會收到更好的學習效果。我利用三次序材料教學法的原理進行設計［4］，給學生布置了三個任務：一是從教材中找出相應的論據（第一次序材料）；二是認真聽課，把老師找出的論據記錄下來（第二次序材料）；三是根據自己的知識儲備，提供新的論據（第三次序材料）。如教材認為生產力的發(fā)展體現為科學理論的突破，提出的論據是相對論、量子力學、系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現；我提出的論據是英國歷史學家保羅·約翰遜寫的《現代——從1919年到2000年的世界》一書中的素材，學生則根據所學的各學科知識提出各自的觀點。接下來，我要求學生找出關于生產力決定生產關系的相應論據。如此，唯物史觀素養(yǎng)的培育就進入到實踐層面，讓學生通過完成學習任務來掌握唯物史觀的方法和原理。

二、 指向時空觀念的任務設計：用發(fā)展的思維分析歷史事件的走向

時空觀念作為一種素養(yǎng)，其內涵在于掌握探索歷史時間發(fā)展線索和歷史空間分布規(guī)律，并且能夠把這些線索和規(guī)律應用于歷史事物的分析和評價。設計任務時，我們要注意兩點：第一，歷史學的時間和空間都是與人的實踐聯系在一起的；第二，時空觀念的本質是“變化”的觀念，一定要運用發(fā)展的思維來分析歷史事件的走向。

首先，歷史學作為人文學科，所有的研究內容都離不開對人的關注。歷史學中的時空其實是人的時空。研究歷史學中的時間和空間要落到研究時間和空間中人的實踐活動上。例如，在教學《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》一課時，必然涉及對漢武帝的評價。中國歷史上有三位偉大的歷史學家，他們對漢武帝的評價差異極大。司馬遷在《史記》中的評價并不高：“今天子初即位，尤敬鬼神之祀。”班固在《漢書》中的評價極高：“如武帝之雄才大略?！彼抉R光在《資治通鑒》中的評價則極低：“其所以異于秦始皇者，無幾矣！”我向學生展示了上述三則材料，并營造問題情境：“這三位都是中國歷史上偉大的歷史學家，而他們對漢武帝的評價差異很大，我們應該相信誰呢？”為了解決這個問題，我設計了三個探索任務：（1）他們與漢武帝是否生活在同一時代？（2）他們是否認同儒家學說？（3）他們寫作的目的是什么？其中，任務（1）與時空觀念密切相關。學生分別羅列對比四個人的生卒年份后，就會明白觀點的差異首先源自時空的差異。

《課程標準》強調，要“在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析”［5］，原因就是所有的事物都在時空聯系中發(fā)展變化。歷史事物的復雜性，一定程度上就表現在所有的因素都處于變動之中。例如，《全球航路的開辟》一課涉及奧斯曼帝國與新航路開辟之間的關系問題。從時間上看，奧斯曼帝國的全盛時期在15—16世紀，而新航路的開辟也在15世紀末至16世紀初，兩者的對應關系是顯而易見的。但如果深入分析，又會發(fā)現許多不吻合之處。如奧斯曼土耳其人攻占君士坦丁堡是在1453年，而葡萄牙人早在1415年就占領了北非的休達城，開始探索新航路。在這個問題情境下，學生圍繞著三則材料和教材中的《15—16世紀的奧斯曼帝國》《新航路開辟示意圖》進行探究。三則材料分別來自周一良、吳于廑主編的《世界通史》、斯塔夫里阿諾斯著的《全球通史》和布羅代爾著的《15至18世紀的物質文明、經濟和資本主義（第三卷）》。這個任務不是讓學生接受新的觀點，而是引導學生通過任務的完成，更好地理解在15—16世紀，全球重要的政治力量處于怎樣的激烈變動中。

總之，時空觀念培育的關鍵點不是讓學生記住數不勝數的時間和地名，而是讓學生理解在不同時空中的歷史事物的發(fā)展變化。

三、 指向史料實證的任務設計：注重邏輯關系的梳理

近二三十年來，史料教學已經被廣為接受，甚至被視為最具歷史學科特點的教學方法。史料教學通常包括三方面的內容——史料收集、史料理解和史料實證。過去實踐的重點通常放在史料理解上，而史料教學的難點在于史料實證，即如何有理有據地運用真實的史料來論證一個觀點；重點則在于推導過程，即結論必須是由學生自己推導出來的。針對高中歷史統(tǒng)編教材中的史料數量多、閱讀難度高等特點，指向史料實證的任務設計要特別注重邏輯關系的梳理。

例如，《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課談到賦稅制度改革時，提供了《資治通鑒》中的“兩稅法”史料。這段史料文字量大，閱讀難度高，多數學生無法讀懂史料并找出觀點。我在設計時降低了任務的難度——先給學生提供結論，呈現租庸調制與兩稅法的不同之處（如表1所示），要求學生從史料中找出能夠印證結論的信息。

表1租庸調制與兩稅法比較

比較點賦稅制度租庸調制兩稅法征收總額量入為出量出制入征收對象分納稅戶、不納稅戶、少納稅戶等所有人戶都是納稅戶征收標準以人丁為本以資產為宗征收時間不明確每年兩次征收項目租、庸、調、雜徭單一稅種租稅內容實物或以實物代役實物或以錢折物這個任務設計是把教師講述史料的行為轉變?yōu)閷W生自行閱讀史料并尋找證據的行為。正如《課程標準》所指出的，史料實證素養(yǎng)是一種“態(tài)度與方法”。學生須親身經歷，才能更好地形成實證態(tài)度，掌握實證方法。

此外，由于教材的容量較大，我們可以持“泛史料”的觀點，把教材正文的內容都視為可供學生完成學習任務的材料。例如，《諸侯紛爭與變法運動》一課中的許多內容都是學生從小就有所了解的，在有限的課堂時間里，教師重講一次的意義并不大。我把教材正文的內容當作學習材料，設計以下任務：

（1）快速閱讀教材第9—13頁，總結出春秋戰(zhàn)國時期社會轉型所出現的重大歷史現象。（不少于3點）

（2）給你所總結出來的歷史現象編上序號，然后畫出簡明的圖示來呈現它們之間的邏輯關系。

學生呈現的成果五花八門。任務的目標不是要求全體學生達成共識，而是引導他們學會處理各歷史素材間的邏輯關系，提高實證能力。而這種基于嚴密的邏輯思維的推理能力，只有在反復的實踐、試錯、反饋和交流中才能得到鍛煉。

四、 指向歷史解釋的任務設計：關注歷史解釋的多樣化與過程性

從高考命題來看，80%以上的題目都跟歷史解釋能力相關。歷史解釋能力的涉及面很廣，描述現象、挖掘內涵、確定本質、建立聯系、探尋規(guī)律都屬于此范疇。設計相應的任務時，要關注歷史解釋的多樣化與過程性。

歷史事物包含的要素很多，如歷史事物出現的背景、原因、條件、內容和結果（影響）等。對這些要素掌握得越全面，對歷史事物的認識就越深入。例如，《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》一課涉及一個重要概念——世界格局。世界格局包含什么內容？教材并沒有明確指出。如何解釋世界格局演變的歷史現象？我通過指導學生閱讀教材，設計了以下學習任務：

閱讀教材，請指出15—16世紀，世界格局發(fā)生了什么變化？（提示：人口地理格局的變化，物種格局的變化，政治格局的變化，商業(yè)格局的變化，文明格局的變化。）

這個任務一方面培養(yǎng)了學生的教材閱讀能力，指引他們從教材分散的表述中找出相關的內容，另一方面培養(yǎng)了學生的歷史解釋能力，讓他們認識到世界格局包含了豐富的內容，每個內容都只能反映世界格局的一個側面，通過對這些內容的綜合分析，就能總體把握世界格局演變的內涵。

多方面尋求某歷史事物與其他歷史事物之間的邏輯關系，這是歷史解釋素養(yǎng)的又一重要內容，有助于深化對歷史事物的認識。如本課提到了世界格局的演變，就可以與中國近代史的內容結合起來分析，設計如下任務：

閱讀《中外歷史綱要》上冊第102頁：“遭逢‘數千年未有之大變局’，晚清一批讀書人逐漸認識到，唯有實行變法才能救亡圖存。維新思想很快發(fā)展成愛國救亡的政治運動?！苯Y合本課的內容回答：

1．近代中國人到什么時候才比較清醒地認識到世界格局的變化？距離變化的發(fā)生有多長時間？

2．你認為哪種格局的變化對中國影響最大？為什么？

世界格局的變化對中國的影響是巨大的，這個設計就是從思想領域的層面探索兩者之間的聯系。

歷史解釋是史學理論研究中較為復雜深奧的問題。嚴格說來，以大多數中學生的知識儲備和生活閱歷，很難對歷史問題作出較理想的解釋。但從核心素養(yǎng)培育的角度看，我們的重點目標是幫助學生掌握正確的解釋方法，而并非背誦現成的解釋結論。

五、 指向家國情懷的任務設計：讓價值觀教育從認知到認同

價值觀教育是歷史教育的首要任務，家國情懷素養(yǎng)的提出使得歷史價值觀教育得以具體化。家國情懷素養(yǎng)的內涵主要包括四個方面：一是對家鄉(xiāng)、民族、國家的認同感，對祖國和人民具有深情大愛；二是理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；三是理解和尊重世界各國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)；四是對生命的尊重和對建立人類命運共同體的追求。［6］作為核心素養(yǎng)層面的價值觀教育，其本質不僅是認知教育，更是行為教育，要引導學生把正確的世界觀、人生觀、價值觀內化為個人的品格。

家國情懷須靠具體的人來傳承和弘揚。例如，《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》簡單介紹了趙一曼這個英雄人物。我們如何指導學生更好地認識趙一曼“生為人民干部，死為革命英雄；臨敵大節(jié)不辱，永記人民心中”的偉大形象呢？我設計了如下任務：

材料一“誓志為人不為家，涉江渡海走天涯。男兒豈是全都好，女子緣何分外差。未惜頭顱新故國，甘將熱血沃中華。白山黑水除敵寇，笑看旌旗紅似花?！?/p>

——1936年5月趙一曼

遺留詩篇《濱江述懷》

材料二抗日戰(zhàn)爭作為現代中國人的共同的經驗將會成為一個永恒的事件，因為它超越了種族、階級、階層、性別，以及立場、權力和財富。所以，許多歷史可以用各種方法描述，許多歷史人物甚至可以用黑色幽默或“無厘頭”的方法來表現，對政治也可以玩世不恭，但唯獨對“抗日戰(zhàn)爭”必須以統(tǒng)一的中華民族所內在規(guī)定的甚至是超越法律的方式加以尊敬。

——徐迅《民族主義》

請問教材和材料一中的哪些信息可以證明材料二中的觀點？

在這個任務中，學生要找出材料二中的兩個核心觀點：一是抗日戰(zhàn)爭作為全民族的奮戰(zhàn)，把不同種族、階級、階層、性別、立場的人都團結起來了；二是必須傳承和弘揚英雄烈士精神、愛國主義精神。這兩個觀點都是家國情懷的重要內涵。那么，這些內涵是如何在趙一曼的身上體現出來的呢？學生通過教材的簡介和材料中的詩篇就能找出對應的內容，從而認識到家國情懷是從一個個鮮活具體的英雄人物身上體現出來的，這正是我們應該傳承和發(fā)揚的價值觀念。

在學習方法上，我們要注意價值觀教育的復雜性，可以嘗試榜樣示范法、情境體驗法、角色扮演法、兩難故事法、實際鍛煉法、價值澄清法、陶冶教育法等。例如，在本課的教學中，我還設計了這樣的任務：觀看2020年南京大屠殺死難者國家公祭儀式的視頻片段，然后集體朗讀《和平宣言》。要求：首先在心里默念一遍，注意生僻字的讀音；其次在集體朗讀時要滿懷悲憤的感情，注意語調語速。

這個設計雖然簡單，但在教學中收到了良好的效果。學生通過聲情并茂的朗讀，抒發(fā)了憎恨戰(zhàn)爭、熱愛和平的情感。認知是認同的基礎，認同是對認知的升華。真正的認同，必須通過大量的實踐和體驗來達成。

當然，學習任務的設計不一定適用于所有的歷史教學內容，也不一定需要每節(jié)課都大量使用，教師需要梳理清楚任務與核心素養(yǎng)培育之間的關系，探索更有效的任務設計。參考文獻：

［1］［2］［3］［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：50，4，6，5.

［4］ 黃牧航.三次序材料教學法：美國的經驗與中國的實踐［J］.中學歷史教學，2008（8）：810.

［6］ 黃牧航，張慶海.中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價［M］.北京：人民教育出版社，2020：96.