【摘要】本文論述運用“一標三優(yōu)四融”實現(xiàn)高中生物學“教—學—評”一體化的策略：依據(jù)新課標，依托新教材，優(yōu)化教學資源，改進教學方式，充分發(fā)揮評價促教、促學功能；并以教學高中生物學人教版必修2第2節(jié)“自然選擇與適應的形成”為例，闡述實施“一標三優(yōu)四融”構建高中生物學“教—學—評”一體化的過程及其效果。

【關鍵詞】一標三優(yōu)四融 “教—學—評”一體化高中生物學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）05-0067-05

2021年南寧市實施新課程、新教材后，筆者啟動了高質量實施新課程、新教材的實踐研究，學習第一批國家示范區(qū)的先進經(jīng)驗，結合廣西南寧市區(qū)域辦學實際，探索新課程、新教材“雙新”高質量實施路徑。在實踐研究中，筆者依據(jù)《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》），依托新教材，運用“一標三優(yōu)四融”策略，開展高中生物學“教—學—評”一體化教學實踐，努力達成高中生物學課程改革目標。

一、概念界定

（一）“教—學—評”一體化

“教—學—評”一體化最早是日本學者水越敏等人在20世紀90年代中期提出來的，隨著《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》和《普通高中英語學科課程標準（2017年版2020年修訂）》提出實施“教—學—評”一體化的要求，越來越多的教師開展了相應的實踐研究。饒黎在《教學評一體化：實現(xiàn)有效教學的途徑》一文中分析了“教學評一體化的內(nèi)涵”，認為“教學評一體化是將教學、學習、評價三者緊密結合，將評價活動嵌入教學活動和學習活動中，使教師所教與學生所學和教學目標保持高度一致，以此提高教學的有效性”，同時期望教師認真思考教學、學習、評價三者的關系，根據(jù)教學實際構建和實施“教—學—評”一體化評價體系，并在不斷反思中完善已構建的體系，從而充分發(fā)揮其有效性。

（二）高中生物學“教—學—評”一體化

本文的高中生物學“教—學—評”一體化教學模式，它是將教與學過程作為一個師生共同操作運行的工作系統(tǒng)（課堂+課外），以《課程標準》中的質量評價框架（包括內(nèi)容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質量標準）為依據(jù)，重視學科育人價值體現(xiàn)，利用可視化評價和嵌入式評價，強調(diào)“教學中有評價，評價即教學”的三位一體化狀態(tài)，及其診斷反饋、激勵改進和促進持續(xù)學習等積極評價效應，整個過程中伴隨著學習成果的不斷形成和進階。

“教—學—評”一體化具有三個主要特點：一是教、學、評的目標具有一致性。教與評的目標融合在學的目標中，也融合在學的活動中。二是教、學、評的內(nèi)容維度具有一致性。教以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為目標導向，而學的目標就是要發(fā)展核心素養(yǎng)、保持與教的內(nèi)容相一致，評是為了促進指向核心素養(yǎng)的教與學。三是教、學、評的路徑具有一致性。每一個學習成果的發(fā)展路徑都有教、學、評的協(xié)同運作。

二、“一標三優(yōu)四融”構建高中生物學“教—學—評”一體化的途徑

（一）“一標”價值引領“教—學—評”一體化

“一標”價值引領是指“教—學—評”一體化的系統(tǒng)建設是在《課程標準》引領下進行的一種教學改進。以《課程標準》提出的核心素養(yǎng)目標、內(nèi)容要求、學業(yè)質量標準等作為“三優(yōu)”“教”“學”“評”資源建設和“四融”構建“教—學—評”一體化的重要依據(jù)，以“科學評”獲得“有效評”，最終達成以評促教、以評促學的教學目標。

以教學人教版必修2“自然選擇與適應的形成”為例。《課程標準》“內(nèi)容要求”提出“說明自然選擇促進生物更好地適應特定生存環(huán)境”；“學業(yè)要求”提出素養(yǎng)目標為“基于可遺傳變異，以及變異可能帶來的生存和繁殖優(yōu)勢等方面的實例，解釋生物的適應是自然選擇的結果（生命觀念、科學思維）”?；诖?，“教—學—評”一體化教學目標就不能僅限于傳統(tǒng)的理解水平目標：理解適應是自然選擇的結果這一結論，而應從生命觀念、科學思維素養(yǎng)目標角度將其轉化為學生面對真實自然界中的生物適應現(xiàn)象和不同觀點能否綜合運用正確的自然觀進行判斷和解釋等教學目標。

（二）“三優(yōu)”資源助力“教—學—評”一體化

《課程標準》指出課程資源“不僅影響教師的教學過程和教學方式，也影響學生的學習過程和學習方式，是決定課程目標能否有效達成的重要因素”。因此，利用“教—學—評”一體化模式改進教學，就必須有一個與之相匹配的教、學、評三要素資源庫。依據(jù)《課程標準》和教學條件，通過重組、補充和開發(fā)課程資源等路徑，建設“教—學—評”一體化系統(tǒng)所需要的資源庫，能夠為一體化系統(tǒng)的運行提供條件和動力。

生物學屬于自然科學課程，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的主要路徑是引導學生在生命科學實踐中學習，所以“教—學—評”一體化資源庫的建設要凸顯生命科學實踐特色，體現(xiàn)學科本質和教育價值。筆者主要從以下三個方面進行優(yōu)化。

1.創(chuàng)設科學實踐學習情境，優(yōu)化“教”

優(yōu)化“教”是指教師在教學過程中要創(chuàng)設利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的生命科學實踐場景，凸顯新課程提出的核心素養(yǎng)為宗旨、內(nèi)容聚焦大概念、教學過程重實踐、學業(yè)評價促發(fā)展等四個理念。其中，教學過程重實踐最能體現(xiàn)生物學學科本質和教育價值，凸顯這一理念能夠促進其他三個理念的實現(xiàn)。

教師創(chuàng)設利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的生命科學實踐場景，如科學探究實驗情境、健康生活情境、農(nóng)作物生產(chǎn)情境、生物多樣性保護情境、生物工程情境、科學史情境等，重視讓學生在“用科學”中“學科學”，設計關鍵問題和學習任務引導學生進入教師預設的學習過程，使“教”的主觀意愿與“學”的需要達成一致，將講授學科知識、評價活動轉變成學生對生命科學的認知過程，從而達成優(yōu)化“教”。

如人教版“自然選擇與適應的形成”一節(jié)，教材提供了情境素材，教師組織學生閱讀和討論文本，可以初步達成“概述”“歸納”思維培養(yǎng)目標。但是要想達成《課程標準》要求的“闡明”“舉例說明”“論證”“解釋”“探究”等高層次思維能力目標仍然缺乏教學過程的支撐。教師可以利用項目式教學方式展開教學，使課堂內(nèi)外相結合，創(chuàng)設科學實踐教學情境：植物園實踐考察。教師運用VR技術引導學生跨越時空進入生物多樣性博物館收集關于枯葉蝶適應性的證據(jù)。教師同步觀察學生在完成真實科學實踐任務過程中的具體表現(xiàn)，如收集證據(jù)、分析、論證、解釋、設計進一步探究實驗等的完成情況，就可以對照《課程標準》中的質量標準，及時指導“學”，及時調(diào)整“教”的內(nèi)容方式，促進“教—學—評”一體化的達成。

2.創(chuàng)設遞進式的自主、合作和探究學習任務，優(yōu)化“學”

優(yōu)化“學”是指教師引導學生以自主、合作和探究等學習方式進行本課程學習，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。教師在優(yōu)化的科學實踐情境中引導學生完成自主探究（實驗）與合作探究（實驗）任務，學生逐漸改變脫離生活實際、死記硬背、不做實驗等不良學習方式；教師按照學業(yè)質量標準1至4級的關鍵表現(xiàn)設計具有梯度的任務，引導不同發(fā)展水平的學生逐級達成1至4級學業(yè)成就，避免負擔活動和無效活動，從而達成優(yōu)化“學”，促進“教—學—評”一體化的實現(xiàn)。

例如在教學“自然選擇與適應的形成”這一節(jié)時，教師將“閱讀教材，歸納‘適應的概念”學習活動設計為“跨時空收集廣西生物多樣性博物館的三維圖像資料，歸納‘適應的概念”。豐富的素材可使大多數(shù)學生達到1級水平——歸納‘適應的概念；教師引導對科學史有興趣的學生在課前繪制“進化理論發(fā)展時間軸”，并在課堂上展示，引發(fā)全班學生激烈探討，這一學習過程使大多數(shù)學生達到2級水平——分別探討拉馬克進化論和達爾文進化論；教師引導學生將之前學習過的“表觀遺傳”觀點作為辯論的依據(jù)，有的學生達到3級水平——綜合運用觀點獲得辯證認知；教師引導學生到金花茶公園，在林學院教授指導下，實地考察和查閱文獻，基于查找到的事實證據(jù)形成自己的觀點，并能夠運用批判性思維進行說服式論證、根據(jù)教材課后練習撰寫課后實地觀察取證論文等，使具有4級水平發(fā)展?jié)摿Φ膶W生獲得提升。在遞進式的自學、合作探究中，學生學會了自主學、主動學、合作學、反思學，他們的核心素養(yǎng)在不知不覺中獲得發(fā)展。

3.研制與日常教學相匹配、科學有效的學業(yè)質量評價，優(yōu)化“評”

優(yōu)化“評”是指研制出科學有效的學業(yè)質量評價框架，即設計出與上述優(yōu)化后的“教”與“學”相匹配的學業(yè)質量評價框架。學業(yè)質量標準的制訂應著眼于整門課程而不是具體到每一節(jié)課的教學。不同版本的教材呈現(xiàn)的具體教學內(nèi)容存在差異，教師要針對具體的課堂教學需要，依據(jù)《課程標準》的“評價建議”提出的評價原則、評價內(nèi)容、評價方式和結果反饋等，更新評價觀念，厘清新課程評價框架各要素的關系，以具有學科特點的評價方式，研制科學有效的學業(yè)質量評價，促進“教—學—評”一體化的實施。

學業(yè)質量的定義為“學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)”，所以學業(yè)質量標準所評價的學業(yè)成就不是傳統(tǒng)意義的考試標準，而是學生在綜合運用知識解決實際問題過程中獲得多少提升。學業(yè)質量標準綜合了本學科核心素養(yǎng)（生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任）1至4級水平，結合具體的學習內(nèi)容要求，描述了學生達成1至4級學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)，學業(yè)質量水平1至4級為質的螺旋上升關系。生物學學科科學實踐教學主要通過科學思維運轉、科學探究活動提升學生的生命觀念和社會責任，因此在生物學特有的遞進式科學實踐學習中選擇科學思維、科學探究兩個方面對學生進行評價，能更直觀地觀測學生學業(yè)質量標準水平層級的達成情況。

以教學“自然選擇與適應的形成”一節(jié)為例。依據(jù)學業(yè)質量標準，本節(jié)學習科學思維的評價等級設定為歸納、探討、辯證、論證和解決實際問題等四個依次遞升的等級。依據(jù)學業(yè)質量標準的科學思維評價的四個等級可以與遞進式的學生情境思維活動對應起來。如“學生根據(jù)單一事實形成推論一，他們進一步聯(lián)系相關事實形成推論二，接著學生綜合兩個推論形成一個觀點，運用觀點探討問題，進而形成一個理念或思想”，這樣一個科學論證方法（思維模型）遞進式地對應學生科學思維評價等級中的“歸納”“探討”“辯證”三個等級，而“觀察發(fā)現(xiàn)—科學探究—實踐創(chuàng)新”這樣一個遞進式的以解決問題為目標的實踐活動，與“論證和解決實際問題”水平相對應。

（三）“四融”智慧構建“教—學—評”一體化

如果“教”“學”“評”三個環(huán)節(jié)處于孤立的狀態(tài)，就難以實現(xiàn)“教—學—評”一體化的目標。“教”“學”“評”構建成為互相融通、協(xié)同運作的教學系統(tǒng)，筆者將這一過程稱為“融”。運用先進的教育教學方法確保“教”“學”“評”的一體化狀態(tài)持續(xù)發(fā)生在整個教學過程，稱為“促融”。在“一標”價值引領下，筆者建議從以下四個方面實施“促融”，達成“教”“學”“評”的目標一致性、內(nèi)容維度一致性、路徑一致性。

1.目標促融

目標促融將使得《課程標準》不再是擺設，而是成為教學過程的價值引領，確保“教”“學”“評”過程目標一致?！墩n程標準》發(fā)布前，教師依據(jù)“了解”“理解”“掌握”“應用”4級描述教學目標，過程性評價難以實施，導致教學過程只能關注學生對孤立的知識點和技能的學習程度，難以達成發(fā)展學科素養(yǎng)目標?！墩n程標準》評價框架，即“內(nèi)容要求”“學業(yè)要求”以及“學業(yè)質量標準”為“教”“學”“評”目標一致性提供了理論支撐。

確?！敖獭薄皩W”“評”目標保持一致性，一要確保教學目標標準化，即教師依據(jù)《課程標準》確定目標后再選擇“教”“學”“評”的資源配置，如用什么學、學多少、學到什么程度等。例如教學“自然選擇與適應的形成”時，教師根據(jù)“內(nèi)容要求”提出的“說明”和“學業(yè)要求”提出的“實例解釋”以及“學業(yè)質量標準”科學思維1至4級的描述要求確定教學目標為：通過項目式學習，根據(jù)觀察到的身邊的實例，說明自然選擇促進生物更好地適應特定的生活環(huán)境。教師需提供課內(nèi)外項目式學習各級學習進程的“教—學—評”一體化材料。二要確保教學目標結構化，即每章、每節(jié)課的教學目標要與其他同級概念建立聯(lián)系。例如教學大概念4“生物的多樣性和適應性是進化的結果”，教師可以創(chuàng)設科學實踐問題情境，以同一實例貫穿其后各級概念的教學過程，如教師選擇廣西多樣性博物館或金花茶公園為必修2大概念4的科學實踐主情境，設計出關于廣西的化石級生物、廣西優(yōu)勢種群、廣西枯葉蝶、廣西金花茶的多樣性等情境—思維問題驅動教學，確保同一大概念下各級概念“教”“學”“評”保持目標一致。

2.學習任務群促融

生物學學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四個維度，培養(yǎng)學生不同維度的核心素養(yǎng)需要讓學生解決不同類型的實踐問題。學生在解決一個實踐問題的過程中需要完成一系列的學習任務，教師需要將碎片化的學習任務轉變?yōu)橹赶虼蟾拍畹倪f進式任務，以學習任務群為載體使“教”“學”“評”融合為一體化狀態(tài)。

例如，教學大概念“生物的進化”的下一個次位概念“自然選擇促進生物更好地適應特定的環(huán)境”時，為了達成學習目標，筆者設計了六個主題學習任務群，學習方式由“觀察”到“探究”再到“實踐”逐級遞升，其中包含四個構建概念任務群：在“廣西師范大學國家級生物多樣性博物館的蝴蝶標本的多樣性和適應性”情境中歸納和闡述適應的概念，在“進化理論發(fā)展時間軸”情境中闡述拉馬克和達爾文的主要進化觀點并進行辯論，在“表觀遺傳學提出的矛盾”情境中大膽分析拉馬克進化論的合理性。包含一個調(diào)查研究任務群：在南寧市金花茶公園科普館調(diào)查研究廣西對瀕危植物金花茶的保護措施，并思考這些保護措施是否干擾了自然界的自然選擇；還包含一個實踐物化任務群：查閱資料、討論交流后，以論文或研究報告形式向有關部門闡述人與自然和諧相處的合理建議。

3.可視化評價促融

《課程標準》利用不同學業(yè)等級的關鍵表現(xiàn)性動詞展開描述評價，這為實施“教—學—評”一體化視角下的可視化評價提供了理論支撐。比格斯的SOLO（Structure of Learning Outcomes）分類理論是一種以等級描述為特征的評價方法，被譽為一個可觀察的學習成果架構，它可以作為學習過程表現(xiàn)評價的工具。該理論認為，人在回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是能夠被察覺到的。因此，觀察者可以通過學習者的行為表現(xiàn)分析他們的思維能力。SOLO分類理論將學習者的學習結果劃分為從低到高的五個不同的思維層次：前結構層次（如答非所問）、單點結構層次（如用單一知識解決問題）、多點結構層次（如用多點知識分別解決一個問題）、關聯(lián)結構層次（如用多點知識的相關性推論解決同一問題）、拓展結構層次（如將解決問題的思維模式遷移解決同類問題）。實踐證明，SOLO分類理論適用于科學育人特有的科學思維和探究實踐學習質量的評價。SOLO分類理論中可視化的學習質量水平描述、可定義的思維質量層次（非智力層次、非語言文字層次），比較適合用于描述學科思維學習結果，如根據(jù)學生表現(xiàn)是否達成關聯(lián)結構和拓展結構層次，即可評價其是否達成深度學習。

將SOLO分類理論與《課程標準》學業(yè)質量評價結合起來，對學生學習開展過程性評價，能夠使教學過程變得直觀而富有創(chuàng)造性，從而通過學習成果的可視化評價推動“教—學—評”一體化的實施。

例如，教學“自然選擇與適應的形成”這一節(jié)時，筆者設計了如表1所示的科學思維評價方案。該評價方案將基于《課程標準》的學業(yè)質量水平評價與基于SOLO分類理論的學習質量水平評價兩種評價方式結合起來，教師可以根據(jù)表格開展即時評價反饋，及時改進教與學，讓學生從“歸納與概括”“探討”逐步進入到“辯證”“論證與提出方案”的深度學習中。

4.嵌入式評價促融

本文的嵌入式評價是指相伴學習進程的質量評價。嵌入式評價與可視化評價一起收集學習成果，能夠提高評價的準確性，降低主觀評價的偏差，通過質量反饋有效促學、促教。教師設計好過程性評價活動和學業(yè)質量評價量表之后，可以根據(jù)學生發(fā)展的需要，確定嵌入學習過程的關鍵環(huán)節(jié)。

例如，教學“自然選擇與適應的形成”這一節(jié)內(nèi)容時，教師設計的包含嵌入式評價的評價方案如下頁表2所示。本課屬于概念構建類的科學實踐學習，1至4級的科學思維評價應發(fā)生在不同思維水平的學習環(huán)節(jié)。教師可將評價方案的學生用部分制成學習評價量表發(fā)放給學生，讓學生了解各層次水平發(fā)展的評價要點，使其在學習過程中自覺對照進行自評、互評，達成以評促學。表2中的水平一、水平二為學業(yè)合格水平，學生必須達成。學生根據(jù)自己能否收集材料、能否全面歸納出“適應”這一概念的各個要素，自評是否達成水平一的要求，教師根據(jù)單點結構水平與多點結構水平背后的思維關聯(lián)，對“歸納”“探討”表現(xiàn)不達標的學生進行相應的指導，如學生能歸納出“適應”的概念，但是“探討拉馬克進化論或達爾文進化論”表現(xiàn)為缺乏有力證據(jù)，教師則需指導學生收集、整理進化論的時間軸，補充關于進化論發(fā)展背景的支撐材料，這樣一來學生才能更加準確地把握這兩個進化論的主要觀點。水平三、水平四的評價則是為已達成學業(yè)合格水平的學生進一步提升科學實踐能力而設置的。

三、反思與展望

筆者針對構建高中生物學“教—學—評”一體化的研究目前仍在進行中，本文只是整理了階段研究的部分內(nèi)容。文中提到的教學改進策略還可以遷移至學業(yè)質量標準的其他維度，如基于科學探究評價來實施“教—學—評”一體化；本文提出的教學建議對初中新課程改革也有一定的參考價值，如2022年12月筆者基于本文提出的教學策略進行了“探究實驗和跨學科實踐”教學設計，且筆者親自執(zhí)教的“項目式學習《智慧交通：關于紅色交通信號燈的探究實踐》”獲廣西優(yōu)質課比賽一等獎；此外，高三年級教學具有特殊性，適用于高三教學的“教—學—評”一體化還需要結合《中國高考評價體系》進行構建。

構建高中生物學“教—學—評”一體化有多條路徑，相信隨著新高考、新課程、新教材改革和質量評價改革的深入，會出現(xiàn)更多令人眼前一亮的研究成果。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度廣西教育質量監(jiān)測專項課題“區(qū)域教育質量監(jiān)測體系構建研究——以南寧市為例”（2022ZJY238）的研究成果。

作者簡介：曾哲（1971— ），廣西玉林人，教育碩士，高級教師，主要從事課程教學（評價）研究。

（責編 劉小瑗）