吳奶兒

每個(gè)孩子都是獨(dú)一無二的，有的恬靜內(nèi)斂、有的活潑健談、有的不拘小節(jié)，但也有個(gè)別小天使會(huì)帶著些許不足來到我們身邊，與其說是缺憾，不如說是與眾不同的“小特別”。通過冰山理論可知，我們不應(yīng)只關(guān)注表面的“特別”現(xiàn)象，更應(yīng)該去分析其背后的原因。追本溯源后，我們方能有的放矢、對(duì)癥下藥：

1.借助“南風(fēng)效應(yīng)”。法國作家拉封丹寫過一則寓言：北風(fēng)和南風(fēng)比威力，看誰能讓行人把身上的大衣脫掉。北風(fēng)首先施展威力，猛烈地刮起來，結(jié)果行人把大衣裹得更緊了。南風(fēng)則徐徐吹動(dòng)，頓時(shí)風(fēng)和日麗，行人暖意上身，紛紛解開紐扣，繼而脫掉大衣，最終南風(fēng)獲得了勝利。寓言告訴我們：感人心者莫乎情，溫暖勝于嚴(yán)寒。對(duì)待某些方面發(fā)育較遲緩的孩子，我們更應(yīng)該講究方法，提醒、阻止和指責(zé)等方法都可能讓孩子的“大衣”裹得更緊。教師不妨用徐徐的南風(fēng)叩開孩子的心門，讓孩子感受到教師的關(guān)注和關(guān)愛，愿意自覺地脫掉大衣，從而產(chǎn)生更好的教育效果。

2.依托“皮格馬利翁效應(yīng)”。亦稱“期待效應(yīng)”，指人們基于對(duì)某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。贊美、信任和期待有一種能量，會(huì)對(duì)人的想法和行為產(chǎn)生影響。平日里教師可多關(guān)注“特別”孩子的一舉一動(dòng)，為他準(zhǔn)備一個(gè)沙漏計(jì)時(shí)器。當(dāng)孩子在集體活動(dòng)中即將出現(xiàn)特殊行為的苗頭時(shí)，可拿起沙漏輕輕走到他身邊說：“你這次堅(jiān)持得比上一次時(shí)間更長了，你太棒了！”當(dāng)孩子在進(jìn)餐活動(dòng)中要去拿取別人的飯菜時(shí)，輕輕地按住他的手，用角色扮演的方式告訴他：“你盤子里的菜看起來真美味，如果你還要的話，兔子先生邀請(qǐng)你去自助餐廳再盛一點(diǎn)哦?！?/p>

3.依托“鷹架教學(xué)”。亦稱“支架式教學(xué)”，基于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論而提出的教學(xué)策略，即搭建“支架”，讓兒童依托其支撐逐步從現(xiàn)有水平提升至另一個(gè)新的更高水平。我們可為孩子搭建一個(gè)隱形的支架，比如在孩子面前用介紹自己（我叫×××，我可以和你一起玩嗎）、分享玩具（我?guī)砹艘惠v新汽車，咱們一起玩吧）、新增游戲角色（今天我來當(dāng)快遞員吧）等方式，將語用技能和社會(huì)交往的方法無聲地滲透在游戲中，讓孩子順著支架產(chǎn)生模仿學(xué)習(xí)的愿望和行為。當(dāng)然，孩子受語言表達(dá)能力所限，當(dāng)他因?yàn)榧庇诒磉_(dá)而說不清楚時(shí)，可蹲下來告訴他不要著急慢慢說，同時(shí)要耐心傾聽，給予必要的補(bǔ)充，幫助他理清思路并清楚表達(dá)自己的想法。漸漸地，相信孩子會(huì)越來越傾向借助語言而非肢體動(dòng)作進(jìn)行交流。

4.借助“三明治效應(yīng)”。在批評(píng)心理學(xué)中，把批評(píng)的內(nèi)容夾在兩個(gè)表揚(yáng)之中從而使受批評(píng)者愉快地接受批評(píng)的現(xiàn)象，稱之為三明治效應(yīng)。教師就孩子的問題與家長談話時(shí)，可將談話內(nèi)容分為前、中、后三部分，前部和后部主要是對(duì)家長的付出表示感謝和肯定，中部則提出中肯的意見或批評(píng)，讓家長知道孩子語言的輸入決定了語言的輸出，作為家長有著義不容辭的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，請(qǐng)家長時(shí)刻自省并做到“五要”：一要經(jīng)常和孩子說話；二要?jiǎng)?chuàng)造穩(wěn)定的交往環(huán)境；三要嚴(yán)格控制電子產(chǎn)品使用時(shí)間；四要堅(jiān)持每日親子閱讀；五要給孩子制造適度困難，比如把玩具放在高一點(diǎn)的地方，孩子夠不著的時(shí)候，就很有可能向家長尋求幫助，進(jìn)而創(chuàng)造更多語言表達(dá)與交流的機(jī)會(huì)。

5.借助“平行教育”理論。馬卡連柯指出：教師既通過對(duì)集體的管理間接影響個(gè)人，又通過對(duì)個(gè)人的直接管理影響集體，從而把對(duì)集體和個(gè)人的管理結(jié)合起來。我們既要對(duì)特別的個(gè)體進(jìn)行直接管理，又要引導(dǎo)班集體中其他孩子學(xué)習(xí)與有點(diǎn)“特別”的孩子友好相處、遇到特殊情況妥善處理等。當(dāng)有點(diǎn)“特別”的孩子有“逾越規(guī)矩”的行為傾向時(shí)，可引導(dǎo)其他孩子采用情感渲染式的溝通方式，輕輕地用雙手將自己的嘴角向上拉，對(duì)他做可愛的笑臉，或許孩子就會(huì)被這友好的相處氛圍所感染而克制住手中的不當(dāng)動(dòng)作；當(dāng)有點(diǎn)“特別”的孩子要伸手隨意取他人東西時(shí)，可讓同伴采用語言誘發(fā)式的溝通方式，溫柔地問問他：你要這個(gè)小雞還是小鴨？你喜歡這本書還是那本書？你需要老師幫忙還是我來幫忙？這樣的問題有利于激發(fā)有點(diǎn)“特別”的孩子的思考和需求表達(dá)；還可以讓其他孩子在平時(shí)生活中找一找有點(diǎn)“特別”的小孩的閃光點(diǎn)并適度放大，請(qǐng)老師幫忙寫好后放進(jìn)班級(jí)的“優(yōu)點(diǎn)百寶箱”里，屆時(shí)在集體面前分享。每個(gè)人的心里都有最柔軟的一隅，久而久之，相信有點(diǎn)“特別”的孩子也會(huì)潛移默化地發(fā)生一些變化。