韓碩 張家軍 閆君子

[ 摘 要 ] 師生交往是不同交往對(duì)象間的交往在教育領(lǐng)域中的特殊表現(xiàn)。以交往理性為理論基礎(chǔ)，師生交往的理想圖景應(yīng)為師生雙方在保持主體間性關(guān)系的情況下，堅(jiān)持教育性的交往目的，保持豐富性的交往內(nèi)容，并在遵循有效性交往規(guī)則的指引下展開(kāi)的。然而，當(dāng)前的師生交往卻存在著交往主體單向化、交往目的工具化、交往主題偏狹化、交往規(guī)則失效化的異化現(xiàn)象?；趲熒煌惢默F(xiàn)實(shí)，可從消解教師強(qiáng)權(quán)、走向平等對(duì)話，尋求價(jià)值認(rèn)同、達(dá)成交往共識(shí)，回歸生活世界、拓展交往主題，明確交往規(guī)則、提升溝通效度四個(gè)方面重構(gòu)師生交往，為師生良性交往提供路徑支持。

[ 關(guān)鍵詞 ] 交往理性；師生交往；異化；重構(gòu)路徑

[ 中圖分類號(hào) ] G434? [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A? [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2023）02-0001-08

師生交往是教育教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)系的基本形式。但審視當(dāng)前的師生交往，可以發(fā)現(xiàn)，二者之間的交往逐漸偏離教育初衷，存在一定的異化趨勢(shì)。因此，有必要將師生交往回歸“交往”本身，從交往理性的視角出發(fā)來(lái)審視現(xiàn)實(shí)中的師生交往，并重構(gòu)交往路徑。

1 問(wèn)題提出

教師與學(xué)生是構(gòu)成教育教學(xué)的兩大主體，師生交往是師生間達(dá)成知識(shí)傳遞、情感融洽的基本形式。對(duì)于教師而言，師者生命的本質(zhì)乃是活在師生關(guān)系之中，需要在師生交往的關(guān)系結(jié)構(gòu)中來(lái)顯示自我作為教師存在的意義與價(jià)值[1]。對(duì)于學(xué)生而言，師生交往能夠拓展學(xué)生的他者經(jīng)驗(yàn)，教師在事實(shí)上塑造著和構(gòu)成著學(xué)生的觀念和意旨[2]。鑒于其在教育教學(xué)中的重要地位，師生交往一直備受學(xué)界關(guān)注。

在“師生交往”的認(rèn)知層面，我國(guó)學(xué)者對(duì)師生交往過(guò)程中關(guān)系地位的研究經(jīng)歷了由強(qiáng)調(diào)“主體性”到“主體間性”再到轉(zhuǎn)向“他者性”的變化過(guò)程。二十世紀(jì)八十年代，以顧明遠(yuǎn)教授為核心的學(xué)者認(rèn)為在教育教學(xué)中“教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生占主體地位”，以此應(yīng)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師生交往過(guò)程中教師長(zhǎng)期占據(jù)中心地位，學(xué)生地位被壓制的問(wèn)題[3]。隨后，伴隨著對(duì)師生交往關(guān)系研究的深入，構(gòu)建師生的主體間性關(guān)系成為教育交往中的主流觀點(diǎn)。部分學(xué)者意識(shí)到過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性易致使人與人的疏離[4]，主體間性概念被引入教育交往，倡導(dǎo)教師與學(xué)生之間應(yīng)呈現(xiàn)出“我”與“你”的平等關(guān)系，以此克服過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體主體性的占有式教育交往的弊端[5]。近年來(lái)，隨著對(duì)師生關(guān)系認(rèn)識(shí)的不斷深入，部分學(xué)者認(rèn)為師生關(guān)系實(shí)際上應(yīng)是一對(duì)非對(duì)稱的倫理關(guān)系，學(xué)生應(yīng)是關(guān)系中的他者，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生負(fù)有無(wú)限責(zé)任[6]。

在“師生交往”的實(shí)踐層面，學(xué)者們從多學(xué)科視角出發(fā)探討師生交往的走向，以下是探討最為廣泛的三個(gè)方向：一是從哲學(xué)角度出發(fā)，應(yīng)用解釋學(xué)來(lái)闡釋師生之間的交往，提出了建立理解型師生關(guān)系以解決師生交往中存在的問(wèn)題[7-8]；二是從社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，將交往理性的批判邏輯應(yīng)用到師生交往這一領(lǐng)域，并以此為基礎(chǔ)探討交往型師生關(guān)系作為師生交往的理想走向[4]；三是從心理學(xué)的視角出發(fā)，將師生之間的情感邏輯作為解決師生交往問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)[9]?？傊?，指向理解、對(duì)話、關(guān)心的交往形式是學(xué)界較為認(rèn)同的師生交往的最終實(shí)踐形式。

認(rèn)知和實(shí)踐層面的發(fā)展雖然豐富了師生交往研究，但也存在著如下問(wèn)題：首先，在已有研究中，針對(duì)師生交往實(shí)踐模式的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用探索較少，大部分研究只是探討了師生交往的應(yīng)然狀態(tài)，缺乏實(shí)際應(yīng)用的檢驗(yàn)和考證。其次，從多學(xué)科視角出發(fā)討論師生關(guān)系多以大學(xué)中的師生關(guān)系為研究對(duì)象，這樣的探討是建立在學(xué)生是一個(gè)發(fā)展較為成熟的個(gè)體的基礎(chǔ)之上的，針對(duì)發(fā)展尚不成熟的低階段學(xué)生的師生交往探討還不夠深入。此外，還有一些研究者將師生交往局限于師生之間的課堂交往，但師生之間的課堂交往并不能全面代替師生交往，缺乏對(duì)師生作為獨(dú)立個(gè)體交往需要的考量。在對(duì)已有研究進(jìn)行梳理與分析的基礎(chǔ)上，本研究試圖將師生交往還原為主體與主體之間的交往在教育領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)，以交往理性為理論基礎(chǔ)，立足于當(dāng)前師生交往異化發(fā)展的現(xiàn)狀，旨在對(duì)師生交往進(jìn)行進(jìn)一步的剖析，為師生交往的重構(gòu)提供一些思路與建議。

2 交往理性視域下師生交往的理想圖景

交往理性是法蘭克福學(xué)派后期代表人物哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出的概念。在此之前，韋伯（Max Weber）將人類理性劃分為工具理性和價(jià)值理性兩種主要類別。伴隨著時(shí)代發(fā)展的需要，由于工具理性強(qiáng)調(diào)技術(shù)操作，將人和機(jī)器視為戰(zhàn)略性程序的操作對(duì)象，因此極大地提升了對(duì)自然界的掌控和運(yùn)用能力[10]。工具理性因其推動(dòng)社會(huì)的快速進(jìn)步和發(fā)展而擠壓價(jià)值理性的存在空間，使人本意義的價(jià)值取向處于遮蔽之中[11]。為對(duì)抗這種異化的現(xiàn)狀，哈貝馬斯提出了交往理性這一概念，以此作為人與人之間交往合理化的指導(dǎo)?！斑@種交往理性概念的內(nèi)涵可以還原為論證話語(yǔ)在不受強(qiáng)制的前提下達(dá)成共識(shí)這樣一種核心經(jīng)驗(yàn)，其中，不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的概念，同時(shí)，為了共同的合理性信念而確立起了客觀世界的統(tǒng)一性及其生活語(yǔ)境的主體間性?！盵12]因此，理想的交往包含以下幾個(gè)基本要點(diǎn)：保持交往主體的主體間性關(guān)系，立足于生活世界的背景之上，遵從交往的有效性規(guī)則，以達(dá)成交往共識(shí)、實(shí)現(xiàn)全面理解為最終目的。

教育作為一種培養(yǎng)人的特殊的社會(huì)活動(dòng)，需要通過(guò)個(gè)體與個(gè)體之間的接觸實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的交流與傳遞。所以，教師與學(xué)生的相處實(shí)際上是一種交往過(guò)程。而師生之間的交往關(guān)系則是發(fā)生在教育這一特定情境中的人際關(guān)系，是教師和學(xué)生作為兩個(gè)具有言語(yǔ)和行為能力的主體之間發(fā)生的交往行為，進(jìn)而搭建的一種在教育教學(xué)之中最普遍的交往關(guān)系。因此，可以以交往理性為指導(dǎo)、為基礎(chǔ)構(gòu)建師生交往的模型。具體見(jiàn)圖1。

2.1 交往對(duì)象的主體間性

在交往理性視域下，個(gè)體間不是孤立的、隔絕的存在，區(qū)別于笛卡爾（Rene Descartes）等“主客二元論”思想下的“獨(dú)白式的理性”[10]，交往對(duì)象應(yīng)保持一種交互的主體間性關(guān)系。“‘自我是在與‘他人的相互關(guān)系中凸現(xiàn)出來(lái)的，這個(gè)詞的核心意義是其主體間性，即與他人的社會(huì)關(guān)聯(lián)。唯有在這種關(guān)聯(lián)中，單獨(dú)的人才能成為與眾不同的個(gè)體而存在。離開(kāi)了社會(huì)群體，所謂的自我和主體都無(wú)從談起?！盵13]主體間性作為主體之間關(guān)系的規(guī)定，是指主體與主體之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性，它以個(gè)體的主體性為基礎(chǔ)，但又與主體性有所區(qū)別。主體性強(qiáng)調(diào)以自我為中心，具有占有性的特征；而主體間性則具有以主體與主體間構(gòu)成的“共主體”為中心的和諧一致性等特征[5]。師生交往是交往主體在教育教學(xué)領(lǐng)域中的獨(dú)特交往表現(xiàn)，師生間的相處絕不是一方對(duì)另一方的占有，更不是一方對(duì)另一方的壓迫，而是一種人格平等、雙向互動(dòng)的關(guān)系。因此，構(gòu)建師生的主體間性是重構(gòu)師生交往的前提和基礎(chǔ)。由于知識(shí)背景、能力經(jīng)驗(yàn)以及教育者與被教育者的角色關(guān)系不同，教師在師生交往的過(guò)程中往往承擔(dān)了更多的責(zé)任，主體間性的師生交往并不意味著教師和學(xué)生絕對(duì)意義上的平等，而是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在交往過(guò)程中保持“在人格上的平等，在法律地位上的獨(dú)立，在行為上是能動(dòng)的和有獨(dú)特主觀意識(shí)”[14]，在雙向互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)“他人”，求同存異，相互促進(jìn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生間知識(shí)的交流、思維的碰撞、情感的共鳴和心靈的溝通。

2.2 交往目的的教育性

各主體在交流碰撞中激發(fā)探索的熱情，“將單個(gè)的零碎的片面的個(gè)體認(rèn)識(shí)匯集、凝結(jié)成為有機(jī)的集合的全面的全體認(rèn)知或社會(huì)共識(shí)”[15]。達(dá)成交往共識(shí)、實(shí)現(xiàn)全面理解是個(gè)體參與一切交往活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是交往理想形態(tài)的最終指向。在傳統(tǒng)工具理性的控制下，個(gè)體行為往往只關(guān)注最終結(jié)果的達(dá)成與否，缺乏對(duì)目標(biāo)本身正確性的考量。而交往理性所強(qiáng)調(diào)的是工具理性與價(jià)值理性的整合，既要達(dá)成一定的交往目標(biāo)，同時(shí)還要兼顧交往目標(biāo)的價(jià)值合理性。在實(shí)際生活中，師生關(guān)系雖然是一種具有多層面指向的人際關(guān)系，但教育教學(xué)關(guān)系永遠(yuǎn)是師生關(guān)系最基本的形態(tài)。所以，相較于一般的交往而言，教師與學(xué)生之間交往的最終旨?xì)w還是應(yīng)該指向教育，指向人的發(fā)展。這里人的發(fā)展不僅指向?qū)W生的發(fā)展，同樣也包括教師的發(fā)展。一方面，學(xué)生在與教師交往的過(guò)程中獲得知識(shí)、習(xí)得技能、豐富情感、完善人格，學(xué)會(huì)“如何生活，學(xué)會(huì)為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔(dān)責(zé)任的這一神圣的人類職責(zé)”[16]。另一方面，教師在與學(xué)生交往的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，增長(zhǎng)自身的教育知識(shí)與能力，以學(xué)生們多種多樣的經(jīng)驗(yàn)來(lái)刺激教師不斷更新自我，跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。同時(shí)，師生交往只有明確以教育性為目的的發(fā)展方向，才能使師生交往在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)中保持純化的交往關(guān)系，減少物欲世界對(duì)交往的干擾。師生達(dá)成教育性的交往共識(shí)，學(xué)生才能充分信任教師，更愿意對(duì)教師敞開(kāi)心扉，主動(dòng)積極地尋求與教師的溝通與對(duì)話；教師才能逃脫追求金錢與物質(zhì)的世俗枷鎖，在與學(xué)生的交往中不斷拓寬自己的生命歷程，實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。

2.3 交往內(nèi)容的豐富性

在交往理性下，個(gè)體與個(gè)體進(jìn)行交往活動(dòng)，需要立足于各自的“生活世界”。它是個(gè)體間進(jìn)行交往的主要背景，“是交往行為培育的結(jié)果，而交往行為又依賴于生活世界的資源”[17]。交往的產(chǎn)生正是個(gè)體間生活世界的彼此敞開(kāi)與相互融入。具體而言，個(gè)體的“生活世界”是一個(gè)包容主觀世界、客觀世界和社會(huì)世界三種范圍的領(lǐng)域，文化、社會(huì)和個(gè)性是生活世界涵攝的三重結(jié)構(gòu)要素，它們共同構(gòu)成了相互聯(lián)系、意義復(fù)雜的交往語(yǔ)境。若交往主體間的交往內(nèi)容沒(méi)有對(duì)文化進(jìn)行解釋和維持，就可能造成意義的喪失，出現(xiàn)交往內(nèi)容合法化的危機(jī)；如果交往內(nèi)容不涉及社會(huì)價(jià)值規(guī)范的內(nèi)在化，就意味著秩序的混亂和各主體的異化；如果交往內(nèi)容不能達(dá)到社會(huì)化道德自我的再生產(chǎn)，那么具有行為負(fù)責(zé)能力的交往主體就會(huì)在無(wú)效交往之中夭折[18]。而要解決這些問(wèn)題，交往的內(nèi)容應(yīng)滿足豐富且多元的特點(diǎn)，應(yīng)包括生活世界的諸多內(nèi)容?！敖逃巧畹男枰盵19]，作為教育教學(xué)的重要組成部分，師生交往同樣也應(yīng)起源于其日常生活的需要，除必要的文化知識(shí)性學(xué)習(xí)外，還包括為學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)“完滿的人”做準(zhǔn)備，因此應(yīng)囊括生活世界多方面的內(nèi)容，只有讓教師和學(xué)生在交往中體會(huì)到解決實(shí)際問(wèn)題、感受多彩生活的樂(lè)趣，才能喚起他們彼此之間進(jìn)行交流的欲望，喚醒師生交往的熱情，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體“文化”“社會(huì)”“個(gè)性”的全面發(fā)展。與此同時(shí)，教師和學(xué)生除了是教育者與被教育者的關(guān)系外，還是擁有各自豐富生活的獨(dú)立個(gè)體，不同的文化背景、價(jià)值取向和個(gè)性需求影響其表達(dá)與輸出，通過(guò)豐富交往內(nèi)容可以實(shí)現(xiàn)兩主體對(duì)彼此生活世界更深入的了解與認(rèn)知，促進(jìn)真正而全面理解的實(shí)現(xiàn)。

2.4 交往規(guī)則的有效性

交往實(shí)際上是在教師和學(xué)生兩主體之間構(gòu)成一個(gè)公共空間，而每一個(gè)公共空間都需要一定的規(guī)則來(lái)保證個(gè)體交往的理性進(jìn)行。因此，實(shí)現(xiàn)理想形態(tài)的交往，需要師生兩主體共同承認(rèn)并遵守一定的規(guī)范性要求。首先，言語(yǔ)有效性規(guī)則。語(yǔ)言是交往的主要媒介?！皼](méi)有語(yǔ)言的公共性，只有私人語(yǔ)言，那么交往就無(wú)從談起?！盵20]師生之間的交往同樣要遵守言語(yǔ)的有效性規(guī)則。在哈貝馬斯看來(lái)，言語(yǔ)有效性的規(guī)則具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：“所作的陳述是真實(shí)的；與一個(gè)規(guī)范語(yǔ)境相關(guān)的言語(yǔ)行為是正確的；言說(shuō)者所表現(xiàn)出來(lái)的意向必須言出心聲?！盵12]其次，話語(yǔ)倫理性規(guī)則。師生交往僅遵守言語(yǔ)規(guī)則還不夠，因?yàn)檠哉Z(yǔ)有效性的規(guī)則更多強(qiáng)調(diào)個(gè)體意識(shí)、個(gè)體獨(dú)白，要真正轉(zhuǎn)向語(yǔ)言交往實(shí)踐，還需要建立一套話語(yǔ)倫理規(guī)則，即確立一種話語(yǔ)論證程序來(lái)確保交往規(guī)則的有效性。當(dāng)主體間交往出現(xiàn)分歧時(shí)，除卻言語(yǔ)表達(dá)規(guī)范因素外，還表明規(guī)范的有效性本身出現(xiàn)了問(wèn)題。想要重新達(dá)成共識(shí)，還需要通過(guò)雙方的言談商辯的方式對(duì)原有規(guī)則進(jìn)行修補(bǔ)或重構(gòu)[21]。因此，師生間有效的交往規(guī)則還包括雙方對(duì)交往規(guī)則本身的思考與討論，就規(guī)則本身達(dá)成共識(shí)，才能更好地實(shí)現(xiàn)師生理解。最后，行為道德法律性規(guī)則。交往的正常進(jìn)行要求交往主體具有基本的交往資質(zhì)，不僅包括個(gè)體自我語(yǔ)言認(rèn)知能力，還包括社會(huì)認(rèn)同（社會(huì)化）的問(wèn)題[22]。一切的交往行為都是發(fā)生在一定的社會(huì)背景之中的，教師與學(xué)生首先是社會(huì)中的個(gè)體，其次才是承擔(dān)了“教”與“被教”的角色。因此，師生兩主體在交往的過(guò)程中要尋求在“社會(huì)世界”的一致和共識(shí)，要符合“社會(huì)化”的要求。社會(huì)的道德和法律規(guī)范是師生交往所必須遵循的基本現(xiàn)實(shí)規(guī)則，也是對(duì)師生間達(dá)成“交往規(guī)則”的有力外部制約。只有符合社會(huì)的法律道德規(guī)范，個(gè)體間的規(guī)則共識(shí)才能具備“合法化”的地位，從而更好地指導(dǎo)師生交往的具體展開(kāi)。

3 師生交往異化的表征

如果以交往理性下師生交往的理想圖景為參照來(lái)審視當(dāng)下的師生交往，則不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的師生交往發(fā)生了異化。具體而言表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

3.1 交往主體的單向化

師生交往要實(shí)現(xiàn)的最終目的是達(dá)成共識(shí)、實(shí)現(xiàn)理解進(jìn)而促進(jìn)生命的成長(zhǎng)。但理解不是個(gè)體單方面的闡釋，而是需要參與交往的各主體之間進(jìn)行雙向的互動(dòng)和溝通，在彼此交流溝通的基礎(chǔ)上達(dá)成一致。但反觀當(dāng)下的師生交往，可以發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)出了單向度的發(fā)展傾向，交往主體趨于單向化。教師成為交往過(guò)程中的控制者，學(xué)生則是被控制的對(duì)象[23]，反映出師生對(duì)自身主體性地位的認(rèn)知偏差。首先，教師主體地位的權(quán)威化。當(dāng)前，部分教師將自己的主體權(quán)威凌駕于學(xué)生的主體地位之上。在教育過(guò)程中，教師與學(xué)生的教育者與受教育者的身份，本身暗含著一種支配關(guān)系，部分教師沉浸在這種支配地位之中，霸占交往的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，并通過(guò)強(qiáng)制、命令、懲罰等方式控制學(xué)生，以此來(lái)鞏固自身權(quán)威。在此過(guò)程中，教師并未看到學(xué)生作為一個(gè)鮮活生動(dòng)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，師生間的關(guān)系由“我—你”的關(guān)系轉(zhuǎn)向了“我—它”的關(guān)系，學(xué)生成為了被物化的對(duì)象。其次，學(xué)生主體地位客體化。學(xué)生作為交往的重要主體，在現(xiàn)實(shí)師生交往中卻喪失了參與表達(dá)互動(dòng)的權(quán)利。除卻教師的壓迫性因素外，從學(xué)生自身來(lái)看，作為身心發(fā)展尚不成熟的個(gè)體，尤其是低年級(jí)的學(xué)生，由上而下的知識(shí)傳播方式使得教師和學(xué)生自然形成了等級(jí)關(guān)系，并且過(guò)度的“師道尊嚴(yán)”使師生間處于一種失衡狀態(tài)，學(xué)生對(duì)教師懷有服從和畏懼心理[24]，不敢主動(dòng)與教師進(jìn)行交往。因此，相當(dāng)一部分學(xué)生在師生交往中自身一直處于被動(dòng)地位，難以真誠(chéng)地表達(dá)自己。學(xué)生對(duì)教師的言聽(tīng)計(jì)從，實(shí)際上是學(xué)生主動(dòng)放棄了自己與教師交往過(guò)程中主體性地位的表現(xiàn)。

3.2 交往目的的工具化

教育的本質(zhì)是育人，教育框架之下的師生交往也應(yīng)是通過(guò)彼此經(jīng)驗(yàn)的交換，最終實(shí)現(xiàn)雙方生命意義建構(gòu)的過(guò)程。而當(dāng)下師生交往的目的卻失去了教育本身的純粹性，摻雜了更多工具化的色彩。一方面，教師成為學(xué)生的“工具”。教師成為學(xué)生眼中傳遞知識(shí)的機(jī)器，甚至希望通過(guò)討好教師來(lái)獲得自己的榮譽(yù)資格或精神利益。另一方面，學(xué)生也成為教師的“工具”。教師將自身視為“知識(shí)的輸出者”，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)被窄化為對(duì)學(xué)生知識(shí)獲取的關(guān)注，如何讓學(xué)生更高效、更快速地掌握書(shū)本知識(shí)與內(nèi)容，如何提升學(xué)生答題的準(zhǔn)確程度，成為其與學(xué)生交往時(shí)關(guān)注的首要問(wèn)題。這種工具化的交往目的實(shí)際上反映出工具理性對(duì)教育的侵蝕與迫害。首先，“成績(jī)至上”的價(jià)值追求對(duì)師生交往的錯(cuò)誤引導(dǎo)。伴隨經(jīng)濟(jì)和科技的高速發(fā)展，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)越發(fā)激烈，并且這種激烈的競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)逐步滲入到校園中，“以增長(zhǎng)物質(zhì)財(cái)富為目的的獨(dú)斷計(jì)劃帶來(lái)了精神價(jià)值的消解”，讓服務(wù)于教學(xué)計(jì)劃的手段變?yōu)樽陨淼哪繕?biāo)，“科學(xué)認(rèn)識(shí)和成績(jī)的提高變成了最終目的”[25]。在這種價(jià)值取向的束縛與控制之下，師生交往也逐漸演變成為教育過(guò)程中主體獲取一定功利性目標(biāo)的工具和手段，而教育主體的精神培育與完整人格的發(fā)展被忽視。其次，在工具理性的影響下，教師和學(xué)生成為“精致的利己主義者”?，F(xiàn)代教育已被放逐到“是否有用”的標(biāo)尺之下，師生交往活動(dòng)也變成了功利性目的下的工具活動(dòng)?，F(xiàn)代教育對(duì)道德、精神、價(jià)值和意義的拒斥，使得教師和學(xué)生喪失了內(nèi)在向善的動(dòng)力，基于個(gè)體利益，相互對(duì)立、索取和控制，最終遺忘了自己，丟失了他人，作為“人”的教師和作為“人”的學(xué)生在教育中消亡[26]。當(dāng)師生都將彼此視為自己獲得利益的手段和途徑時(shí)，交往表現(xiàn)背后是對(duì)自己得失的計(jì)算，這樣的交往是難以實(shí)現(xiàn)師生心靈的共鳴的，長(zhǎng)此以往，師生交往必然會(huì)在異化的道路上越行越遠(yuǎn)。

3.3 交往主題的偏狹化

教師與學(xué)生的交往應(yīng)是彼此心靈的喚醒，是直達(dá)彼此內(nèi)心深處的生命關(guān)照。馬丁·布伯（Martin Buber）曾這樣論述，“教育的目的……是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你相遇。此即是說(shuō)，要隨時(shí)準(zhǔn)備為人而轉(zhuǎn)成‘你，向他們敞開(kāi)‘你之世界……要反復(fù)不斷地親近他們，打動(dòng)他們?！盵27]但現(xiàn)實(shí)教育生活中的師生相處卻越來(lái)越缺乏熱情與活力，情感越發(fā)淡漠。究其根本，師生交往被局限于“知識(shí)的世界”，個(gè)體豐富多彩的“生活世界”被排除在外。有些教師將師生關(guān)系僅僅視為一種機(jī)械化的“教”與“學(xué)”的關(guān)系，課堂和書(shū)本成為師生交往的主要內(nèi)容，師生間的交往主題局限于“知識(shí)”，將“教育變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料”[28]。教師在與學(xué)生交往時(shí)，往往將對(duì)其關(guān)心的重點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握上，較少主動(dòng)了解、關(guān)注學(xué)生的生活和內(nèi)在的心理世界的變化，忽視學(xué)生的精神和情感需要。因此，在面對(duì)學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的心理問(wèn)題時(shí)，教師難以做到敏感捕捉、準(zhǔn)確地歸因與判斷，并及時(shí)給予支持和引導(dǎo)。師生交往無(wú)形中變?yōu)橹R(shí)與技能的“訓(xùn)練”，這樣的“訓(xùn)練”是“一種心靈隔離的活動(dòng)”，學(xué)生成為了“純粹的客體”[25]。單純的知識(shí)性內(nèi)容使師生間的交往脫離了現(xiàn)實(shí)土壤，割裂了真實(shí)生活中主體與主體之間的意義與聯(lián)系，師生交往變成懸置于生活之上的形式化交往，如此交往下的師生難以產(chǎn)生真正的情感共鳴，進(jìn)而消耗了雙方進(jìn)行深入交往的熱情。

3.4 交往規(guī)則的失效化

近年來(lái)，師生之間的極端傷害性事件頻頻見(jiàn)諸報(bào)端，引發(fā)了社會(huì)的廣泛關(guān)注。一方面，頻發(fā)的“師欺生”問(wèn)題反映出一些教師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生采取過(guò)度體罰的方式，打罵學(xué)生，甚至虐待學(xué)生，給學(xué)生留下心理陰影的同時(shí)也極大損害了教師的職業(yè)形象。在傳媒的渲染下，教師被推至“風(fēng)口浪尖”。許多教師在與學(xué)生相處時(shí)開(kāi)始變得畏手畏腳，甚至回避與學(xué)生的交往。另一方面，“生欺師”的問(wèn)題突出。有學(xué)者將其歸結(jié)為悖師、辱師、傷師、弒師四個(gè)方面，學(xué)生的這些行為給教師的生理和心理都帶來(lái)了巨大的傷害，嚴(yán)重挫傷了教師與學(xué)生交往的積極性，同時(shí)也讓教師在學(xué)生面前失去了“師道尊嚴(yán)”，喪失了管理權(quán)威[29]。師生交往中出現(xiàn)極端異化的行為實(shí)際上反映出師生間交往規(guī)則的失范。首先，師生無(wú)視語(yǔ)言溝通的有效規(guī)則，大多數(shù)師生沖突是源于師生言語(yǔ)表達(dá)的效度失真。教師和學(xué)生在語(yǔ)言溝通的過(guò)程中難以站在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行溝通；在產(chǎn)生沖突和矛盾時(shí)，師生的言語(yǔ)溝通經(jīng)常偏移客觀問(wèn)題本身而轉(zhuǎn)向情緒的對(duì)立，甚至產(chǎn)生為了維護(hù)自身形象、利益而企圖對(duì)對(duì)方進(jìn)行壓制的行為，導(dǎo)致師生相互傷害現(xiàn)象的發(fā)生。其次，師生缺乏對(duì)交往規(guī)則“有效性”本身的思考。當(dāng)前，師生交往規(guī)則往往由教師一人制定，而學(xué)生對(duì)于“有效交往”的建議較少被采納，因此當(dāng)學(xué)生未能遵守規(guī)則或按照教師滿意的方式進(jìn)行交往時(shí)，往往就會(huì)引起師生沖突的產(chǎn)生；同時(shí)每個(gè)學(xué)生都是不同于他人的獨(dú)立個(gè)體，當(dāng)教師以同樣的“有效性”規(guī)則面對(duì)不同的學(xué)生時(shí)，勢(shì)必會(huì)在部分學(xué)生身上產(chǎn)生無(wú)效的結(jié)果。再次，師生交往的社會(huì)性規(guī)范失效。師生生活在一定的社會(huì)世界之中，在交往過(guò)程中也應(yīng)遵守自身角色所應(yīng)遵守的社會(huì)道德規(guī)范。就教師群體而言，“師欺生”事件反映出部分教師師德缺失的問(wèn)題，對(duì)“教師”這一特定育人崗位的理解不夠深入，給師生良性交往蒙上陰影。同時(shí)，學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展尚不完善，伴隨大眾傳媒和網(wǎng)絡(luò)文化的快速發(fā)展，社會(huì)價(jià)值觀越發(fā)多元，其中不乏對(duì)教師群體和教育的低俗化解讀，再加之學(xué)生的心智發(fā)展不成熟，極易受到不良文化的干擾，對(duì)教師產(chǎn)生誤解，從而影響其與教師的交往觀念和交往行為。

4 師生交往重構(gòu)的實(shí)現(xiàn)路徑

師生交往模型為重構(gòu)彼此之間的交往提供了藍(lán)圖。在參考師生交往模型要素的基礎(chǔ)之上，可嘗試從以下路徑出發(fā)重構(gòu)師生交往。

4.1 消解教師強(qiáng)權(quán)，走向平等對(duì)話

重構(gòu)師生交往，需要構(gòu)建起教師與學(xué)生之間的主體間性關(guān)系，讓師生的交往變成“我—你”的平等互動(dòng)。以往師生交往中，教師經(jīng)常站在交往關(guān)系的制高點(diǎn)上壓制學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，不僅導(dǎo)致學(xué)生主體地位的喪失，而且容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，進(jìn)一步激化師生矛盾。要改變這一現(xiàn)狀，需要從教師的角度著手，消解教師強(qiáng)權(quán)，才能在師生平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話。

其一，教師要正確認(rèn)識(shí)自己在與學(xué)生交往過(guò)程中的權(quán)利地位，正確解讀教師權(quán)威。當(dāng)前，不少教師處在“以教學(xué)技術(shù)為中心的文化之中”，使得教師“常把威信與權(quán)力混淆”。消除教師強(qiáng)權(quán)不是要丟棄保護(hù)教師的鎧甲，而是引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)“權(quán)力”與“權(quán)威”的關(guān)系。對(duì)學(xué)生的強(qiáng)制壓迫、對(duì)交往的絕對(duì)掌握權(quán)并不能贏得學(xué)生真正的認(rèn)同?！皺?quán)威、威信是來(lái)自教師的內(nèi)在生命……當(dāng)我喚回了自我身份認(rèn)同和自身完整時(shí)，當(dāng)我牢記自身特性和我的天職意識(shí)時(shí)，威信就樹(shù)立起來(lái)了。”[30]這時(shí)，教師才能有機(jī)會(huì)在學(xué)生們的內(nèi)心獲得默契的回應(yīng)、真實(shí)的共鳴。因此，教師要獲得學(xué)生對(duì)教師身份的認(rèn)同，就應(yīng)以仁愛(ài)之心和教育情懷真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生，認(rèn)識(shí)到自己與學(xué)生同為交往主體的平等人格和權(quán)力，這是構(gòu)建師生交往的基礎(chǔ)。

其二，教師要學(xué)會(huì)“聽(tīng)”的藝術(shù)，給予學(xué)生充分表達(dá)的權(quán)利，幫助學(xué)生樹(shù)立交往過(guò)程中的主體地位。教師在與學(xué)生交往的過(guò)程中，要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，在聽(tīng)的過(guò)程中不阻礙、不打斷、不給學(xué)生強(qiáng)加或灌輸自己的想法，要給予學(xué)生充分的發(fā)言機(jī)會(huì)，并注意引導(dǎo)學(xué)生將自己的內(nèi)心想法表達(dá)出來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)出多元化的聲音、個(gè)性化的思想。教育將因教師傾聽(tīng)的主動(dòng)與開(kāi)放呈現(xiàn)出無(wú)蔽澄明的狀態(tài)，這就為學(xué)生自由個(gè)性成長(zhǎng)創(chuàng)造了有利的條件和契機(jī)[31]。同時(shí)，教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的心聲，面對(duì)學(xué)生的交流，要及時(shí)給予回應(yīng)，讓學(xué)生感受到教師的尊重，以便對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正向強(qiáng)化作用。最終使師生在一來(lái)一往、你來(lái)我往中，理解加深，高潮迭起，使各自原初的設(shè)想得以變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)也體現(xiàn)出了各自的價(jià)值所在[15]。

4.2 尋求價(jià)值認(rèn)同，達(dá)成交往共識(shí)

交往共識(shí)是師生互動(dòng)交流的最終指向，作為交往主體的教師和學(xué)生，需遵從價(jià)值理性的追求，充分肯定彼此存在的意義和價(jià)值，牢記師生交往的教育性目的，尋求價(jià)值認(rèn)同。

一方面，教師要堅(jiān)持“人即目的”的教育信念。當(dāng)前，科技論、工具論教育把塑造人性當(dāng)手段，把教育當(dāng)工具，把人當(dāng)工具[32]。然而就教育本身而言，其目的永遠(yuǎn)在于關(guān)懷人的成長(zhǎng)，通過(guò)教育使人成為真正的人，人才是教育的最終目的。學(xué)生首先是人，其次才是學(xué)習(xí)者。一切教育活動(dòng)都是為了發(fā)展人和完善人。從這一價(jià)值視角出發(fā)，教師在與學(xué)生的交往中，要秉持“以人為本”“立德樹(shù)人”的基本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，樹(shù)立正確的學(xué)生觀，以兒童的姿態(tài)和心態(tài)對(duì)待學(xué)生，不僅要以積極的態(tài)度接納學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，更要以寬容之心對(duì)待學(xué)生的缺點(diǎn)[33]，從而在交往的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

另一方面，要引導(dǎo)師生正確認(rèn)識(shí)交往中“教育”的終極指向。教育性的交往共識(shí)是師生對(duì)交往活動(dòng)開(kāi)展結(jié)果的一種主觀預(yù)設(shè)，也是師生發(fā)起交往活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)和內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)于師生的整個(gè)交往活動(dòng)而言起著最直接、最基礎(chǔ)的支配作用[15]。因此，面對(duì)當(dāng)前工具理性對(duì)師生交往侵蝕的現(xiàn)狀，要以價(jià)值理性引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，厚植教育情懷，引導(dǎo)教師從“事業(yè)”的高度來(lái)看待自己的工作，認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)所賦予個(gè)體的特殊責(zé)任感和使命感，從而使教師行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均著眼于學(xué)生的發(fā)展，在面對(duì)功利主義和世俗誘惑時(shí)，能及時(shí)矯正思想，回歸教育本質(zhì)。同時(shí)，教師需要從價(jià)值理性的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生之間交往的教育性目標(biāo)，“教育需要師生之間的相互貫通與理解，教師的存在離不開(kāi)學(xué)生的映照，學(xué)生的存在亦離不開(kāi)教師的呼應(yīng)”[34]。學(xué)生只有正確認(rèn)知與教師交往的價(jià)值，理解教師的真實(shí)意圖，才能在此基礎(chǔ)上充分信任教師，真正敞開(kāi)自我與教師進(jìn)行互動(dòng)溝通，突破“知識(shí)層面”的交往局限，進(jìn)一步尋求與教師在思想層面的交流，從而獲得精神上的愉悅和情感方面的寄托，實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值的升華。

4.3 回歸生活世界，拓展交往主題

讓師生交往回歸生活本身，將師生從單一的知識(shí)交往中解放出來(lái)，是增進(jìn)師生情感的最佳手段。首先，要加強(qiáng)教學(xué)知識(shí)與生活世界的聯(lián)系。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾這樣評(píng)價(jià)，“教師擔(dān)負(fù)著這樣一種作用：把課堂里兒童的學(xué)習(xí)跟課堂外廣泛的文化共同體的知性活動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)。教師是課堂里生成的文化與社會(huì)文化的‘媒介者。”[35]教師在與學(xué)生進(jìn)行交往的過(guò)程中，要注重對(duì)教育內(nèi)容的生活化解讀，找到教育內(nèi)容與師生日常生活的聯(lián)系，將知識(shí)性學(xué)習(xí)與生動(dòng)的社會(huì)、歷史相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展和社會(huì)化塑造，喚醒師生雙方的生活經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)師生交往中“人的主體性”的回歸。

其次，要積極拓展交往的范疇。“那些對(duì)兒童教育十分敏感的老師同樣對(duì)他們所負(fù)有責(zé)任的兒童的家庭背景、生活歷史、道德品質(zhì)和具體情況十分敏感”[16]，而“理解這些兒童的生活意義可能會(huì)引導(dǎo)我們?cè)谂c兒童相處的關(guān)系中作出恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)”[16]。作為教師，要主動(dòng)走出知識(shí)性教學(xué)內(nèi)容的限制，圍繞生活世界的豐富內(nèi)容與學(xué)生展開(kāi)交談，增進(jìn)對(duì)學(xué)生個(gè)體的深入理解。教師在關(guān)注學(xué)生生活世界的同時(shí)也要積極敞開(kāi)自我，與學(xué)生交流自己的生活趣聞和人生感悟，在彼此敞開(kāi)心扉的交談中弱化師生間的距離，減輕學(xué)生在與教師交往時(shí)的恐懼心理；教師還可以將自己的興趣愛(ài)好變成自己的獨(dú)特魅力，尋求學(xué)生共鳴或吸引學(xué)生的注意，進(jìn)而提升學(xué)生與教師交往的意愿。

最后，要幫助學(xué)生摒棄生活世界的消極方面。當(dāng)前，社會(huì)文化的多元發(fā)展帶來(lái)了價(jià)值觀的多樣化，其中摻雜著部分消極、負(fù)面的思想，比如工具主義對(duì)教育事業(yè)、教師形象的曲解，消費(fèi)主義對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的錯(cuò)誤引導(dǎo)，這些都嚴(yán)重影響了學(xué)生在師生交往過(guò)程中的觀念與行為。因此，教師在與學(xué)生交往的過(guò)程中，需要了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，對(duì)其施加正向的引導(dǎo)與干預(yù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生活意義和價(jià)值的正向構(gòu)建。

4.4 明確交往規(guī)則，提升溝通效度

有效的交往規(guī)則需要得到師生雙方的認(rèn)可，并積極踐行，才能提升師生之間的溝通效度，規(guī)范師生理性的交往行為。首先，在微觀層面，師生雙方要提升自己的交往資質(zhì)，符合語(yǔ)言表達(dá)的基本規(guī)范。哈貝馬斯認(rèn)為“一個(gè)追求溝通的行為者必須和他的表達(dá)一起提出三種有效性要求”[12]，分別是其表達(dá)的正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性。師生交往也要遵循上述的言語(yǔ)交往規(guī)則，尤其是教師要注意自己的表達(dá)會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的對(duì)象，因此教師要保證與學(xué)生交往時(shí)自己的話語(yǔ)表達(dá)要符合語(yǔ)用規(guī)則，減少問(wèn)題用語(yǔ)；要反映真實(shí)存在的問(wèn)題，以便實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞與交換；同時(shí)要飽含真情，以真誠(chéng)的心去打動(dòng)感染學(xué)生，從而將學(xué)生引入理性交往的道路。

其次，在中觀層面，需要師生合作建立交往規(guī)則，并共同遵守。理性形態(tài)的交往規(guī)則適用于同一個(gè)社會(huì)世界中的全體成員，正是這種交互主體間的非強(qiáng)制性認(rèn)同賦予了規(guī)則的普遍性和有效性[18]。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生參與到交往規(guī)則的制定中來(lái)，如班規(guī)、紀(jì)律條例的制定，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與能動(dòng)性，讓規(guī)則的建立也成為師生交往內(nèi)容的一部分，并在彼此交往、相互協(xié)調(diào)的過(guò)程中達(dá)成共識(shí)與理解。同時(shí)，師生的交往規(guī)則也應(yīng)是對(duì)“教學(xué)集體”中的社會(huì)成員具有普遍約束力的存在物，不僅適用于學(xué)生，同樣也適用于教師。教師也要成為規(guī)則的遵守者，與學(xué)生站在同一水平線上，為學(xué)生樹(shù)立榜樣形象，通過(guò)內(nèi)化團(tuán)體性規(guī)則實(shí)現(xiàn)對(duì)教師和學(xué)生行為的規(guī)訓(xùn)。教師身為教育者，既要言教，又要身教，身教重于言教。凡是要求學(xué)生做到的，教師應(yīng)率先做到，凡是禁止學(xué)生做的，教師應(yīng)堅(jiān)決不做[36]。

最后，在宏觀層面，要加強(qiáng)對(duì)教師和學(xué)生的道德法制觀念教育。幫助教師和學(xué)生明確師生交往的邊界，對(duì)自身在交往過(guò)程中應(yīng)履行的責(zé)任和義務(wù)，以及應(yīng)享有的權(quán)利有正確的認(rèn)識(shí)，以此規(guī)范自身的言行，減少一時(shí)沖動(dòng)引發(fā)的非理性行為，在面對(duì)自身權(quán)益受到侵犯的狀況下能夠?qū)W會(huì)向法律尋求幫助。

師生交往是教育領(lǐng)域不可回避的基本議題。用交往理性來(lái)審視師生之間的交往，可以發(fā)現(xiàn)，師生在交往中的角色、交往的目的、交往的內(nèi)容以及交往的規(guī)則是交往的關(guān)鍵構(gòu)成要素。通過(guò)對(duì)以上要素的有機(jī)整合，有利于實(shí)現(xiàn)師生交往的良性發(fā)展，并以此促進(jìn)教育教學(xué)的有序有效展開(kāi)，進(jìn)而促進(jìn)教師與學(xué)生個(gè)體的生命成長(zhǎng)與價(jià)值的升華。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉鐵芳，顏桂花.教師：活在師生關(guān)系之中[J].大學(xué)教育科學(xué)，2015（3）：76-81.

[2] 朱曉宏.他者經(jīng)驗(yàn)與兒童成長(zhǎng)：師生關(guān)系的另一種解讀——基于舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)理論視域[J].教育研究，2011（9）：76-81.

[3] 顧明遠(yuǎn).再論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辯證關(guān)系[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1991（2）：69-73.

[4] 李陽(yáng)杰.改革開(kāi)放40年我國(guó)師生交往研究的回顧與展望[J].教師教育研究，2019（1）：101-106.

[5] 馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：26-31.

[6] 馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關(guān)系[J].高等教育研究，2016（8）：1-8.

[7] 張儉民，董澤芳.理解型師生關(guān)系的詮釋學(xué)建構(gòu)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2017（5）：98-103.

[8] 靳玉樂(lè)，張家軍.論理解型師生關(guān)系的建構(gòu)[J].教育研究，2004（11）：57-62.

[9] 鐘芳芳，朱小蔓.教師關(guān)切情感的邏輯及其實(shí)踐路徑——兼論當(dāng)代師生關(guān)系危機(jī)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（11）：67-74.

[10] 王益瓏，譚希培.從主體理性向交往理性的跨越——現(xiàn)代西方哲學(xué)的一個(gè)進(jìn)化取向及意義[J].理論探索，2016（3）：22-27.

[11] 徐萍.從哈貝馬斯交往行動(dòng)理論的視角看高校師生關(guān)系的重構(gòu)[J].南京社會(huì)科學(xué)，2015（7）：111-116.

[12] 尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論（第1卷）[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2018.

[13] 尤爾根·哈貝馬斯.重建歷史唯物主義[M].郭官義，譯.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000：52.

[14] 劉建華.師生交往論——交往視野中的現(xiàn)代師生關(guān)系研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：82.

[15] 姚紀(jì)綱.交往的世界：當(dāng)代交往理論探索[M].北京：人民出版社，2002.

[16] 馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育機(jī)智的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[17] 尤爾根·哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)批判[M].曹衛(wèi)東，譯.南京：江蘇譯林出版社，2011：386.

[18] 宮瑜.交往理性與道德共識(shí)——哈貝馬斯話語(yǔ)倫理學(xué)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017.

[19] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：78.

[20] 曹衛(wèi)東.交往理性與詩(shī)學(xué)話語(yǔ)[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)院出版社，2001：21.

[21] 韓紅.交往的合理化與現(xiàn)代性的重建：哈貝馬斯交往行動(dòng)理論的深層解讀[M].北京：人民出版社，2005：109.

[22] 龔群.道德烏托邦的重構(gòu)——哈貝馬斯交往倫理思想研究[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2005：178.

[23] 葉飛.師生交往的對(duì)話性建構(gòu)：超越“技術(shù)理性主義”旨趣[J].教育理論與實(shí)踐，2014（31）：36-40.

[24] 郭芬云，孟欣.師生交往：教師和學(xué)生的再相遇[J].教育理論與實(shí)踐，2020（2）：31-34.

[25] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[26] 李軍.異化的師生關(guān)系：“解構(gòu)”與“建構(gòu)”[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014（4）：140-147.

[27] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1986：60-61.

[28] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：25.

[29] 程斯輝，李漢學(xué).師生關(guān)系的異化及其治理——基于“學(xué)生欺師”現(xiàn)象的檢視[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2016（6）：34-39.

[30] 帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，余巍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：34.

[31] 周杰.論教師傾聽(tīng)的倫理性[J].全球教育展望，2014（9）：51-58.

[32] 張中原，扈中平.教育人性化的三重遮蔽與敞明[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2015（2）：1-9.

[33] 董樹(shù)梅.以積極教育理念引領(lǐng)教師優(yōu)化學(xué)生觀[J].教育理論與實(shí)踐，2013（26）：3-5.

[34] 李三福，馬進(jìn).論教育中的此在師生及其價(jià)值[J].教育學(xué)報(bào)，2016（1）：62-69.

[35] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：48.

[36] 宋曄，劉光彩.師生共同體的倫理審視[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020（2）：175-181.

Abstract The communication between teachers and students is the special performance of the communication between different communication objects in the field of education.Based on communicative rationality，the ideal prospect of teacher-student communication should be carried out under the condition that both teachers and students maintain the relationship between subjects，adhere to the educational purpose of communication，maintain the rich content of communication，and follow the guidance of normative communication rules.However，in the current communication between teachers and students，there are some alienation phenomenon，such as the unidirectional communication subject，the instrumentalization of the communication purpose，the narrowness of the communication subject and the invalidation of the communication rules.Based on the reality of alienation of teacher-student communication，we can reconstruct teacher-student communication from four aspects.First，eliminate teachers′ hegemony and move towards equal dialogue.Second，seek value identification and reach communication consensus.Third，return to the life world and expand communication themes.Lastly，clarify communication rules and improve communication validity.So as to provide path support for the benign communication between teachers and students.

Keywords communicative rationality; teacher-student interaction; alienation; reconstruction path

[責(zé)任編輯 孫 菊]