王耀率 蔡澤文 郭瑞迎

[ 摘 要 ] 在實(shí)施高素質(zhì)教師人才培育計(jì)劃的背景下，改進(jìn)公費(fèi)師范生教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)具有重要的實(shí)踐價(jià)值，但已有研究未深入探討實(shí)習(xí)生面臨的身份認(rèn)同問題。以部屬師范院校408名公費(fèi)師范生為對象，綜合文獻(xiàn)法、訪談法和問卷調(diào)查法進(jìn)行身份認(rèn)同測量理論建構(gòu)并調(diào)查實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生的教師身份認(rèn)同狀況，聚焦實(shí)習(xí)活動(dòng)剖析影響教師身份認(rèn)同的因素。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教育實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生整體教師身份認(rèn)同水平較好；公費(fèi)師范生對教師身份具體維度的認(rèn)同水平存在差異；教師身份認(rèn)知驅(qū)動(dòng)教師身份行為；教育實(shí)習(xí)存在影響公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的多個(gè)因素。應(yīng)通過優(yōu)化教育實(shí)習(xí)中的教師身份體驗(yàn)、強(qiáng)化教師身份模仿來推動(dòng)實(shí)習(xí)生從“學(xué)生”到“教師”的身份轉(zhuǎn)變。

[ 關(guān)鍵詞 ] 教育實(shí)習(xí)；身份認(rèn)同；公費(fèi)師范生

[ 中圖分類號 ] G658.3? [ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0042-10

1 研究緣起

“強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量”是《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》[1]中造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍的最新要求。教育實(shí)習(xí)是職前教師教育過程中的必備步驟和關(guān)鍵事件[2]。作為高素質(zhì)教師隊(duì)伍的重要儲(chǔ)備，教育實(shí)習(xí)是公費(fèi)師范生提高教學(xué)能力的重要實(shí)踐環(huán)節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行自我理解和經(jīng)驗(yàn)反思也是其調(diào)整教師身份認(rèn)同的重要途徑[3]。

身份認(rèn)同是公費(fèi)師范生堅(jiān)定從事教師職業(yè)的核心支撐，公費(fèi)師范生能否扎根中小學(xué)長期從教、終身從教與身份認(rèn)同密切相關(guān)[4]。生活經(jīng)驗(yàn)和培養(yǎng)政策賦了公費(fèi)師范生身為未來教師既定的“先賦認(rèn)同”和“結(jié)構(gòu)性認(rèn)同”，但對“教師”身份的完整認(rèn)同還包括教育實(shí)踐過程中的“建構(gòu)性身份認(rèn)同”[5]。教育實(shí)習(xí)為公費(fèi)師范生提供了“合法的邊緣性參與”機(jī)會(huì)[6]，在實(shí)習(xí)中形成的有關(guān)教師職業(yè)的“第一印象”關(guān)涉從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變[7]，直接影響公費(fèi)師范生是否會(huì)長期從教。因此，基于身份認(rèn)同的理論視域，探究教育實(shí)習(xí)對公費(fèi)師范生身份認(rèn)同的影響，有利于優(yōu)化公費(fèi)師范生教育實(shí)踐機(jī)制模式，加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)。

當(dāng)前有關(guān)教育實(shí)習(xí)的研究多集中于宏觀實(shí)習(xí)模式和實(shí)習(xí)機(jī)制探討，從實(shí)習(xí)生教師身份認(rèn)同狀況出發(fā)分析教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的實(shí)證研究較少?；诖耍狙芯坎捎米跃幜勘聿⑹y的實(shí)證方法嘗試解決以下兩個(gè)問題：（1）在經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)的“實(shí)踐沖擊”后，公費(fèi)師范生的教師身份認(rèn)同水平如何？（2）立足教育實(shí)習(xí)活動(dòng)，把握影響公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的因素并提出針對性建議。

2 文獻(xiàn)綜述與研究框架

2.1 文獻(xiàn)綜述

2.1.1 教師身份認(rèn)同內(nèi)涵及其影響因素

身份認(rèn)同概念以埃里克森的社會(huì)認(rèn)同理論、布迪厄的社會(huì)資本理論為基礎(chǔ)，最早于20世紀(jì)80年代被提出，隨之成為教師教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)[8]。教師身份認(rèn)同涉及個(gè)性的深層次水平，其以“個(gè)體體認(rèn)與肯定的教師自我身份感為核心”[9]，是一種“認(rèn)可自身從事教師工作的情緒體驗(yàn)或心理感受”[10]。當(dāng)下研究對教師身份認(rèn)同動(dòng)態(tài)調(diào)整的特征基本達(dá)成一致，即教師身份認(rèn)同既在師范生被錄取時(shí)預(yù)先存在，也在持續(xù)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累[11]和社會(huì)化互動(dòng)過程中自我生成、更新[12]。這種更新體現(xiàn)在師范生學(xué)習(xí)像教師一樣思考（think）、認(rèn)知（know）、感知（feel）、行動(dòng)（act）等范疇[13]。因此，公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同兼有靜態(tài)與動(dòng)態(tài)兩方面的內(nèi)涵：培養(yǎng)政策賦予了他們預(yù)設(shè)的未來教師身份，在此基礎(chǔ)上，公費(fèi)師范生的教師身份認(rèn)同既是教育實(shí)踐中認(rèn)知、情感、行為傾向的整合表達(dá)[14]，也體現(xiàn)出他們對教師職業(yè)自我生成和自我更新的綜合態(tài)度。

身份認(rèn)同影響因素是復(fù)雜多維的。已有研究表明，師范生教師身份認(rèn)同水平既受性別、教齡、任教學(xué)段與學(xué)科等個(gè)體特征因素影響，也受師范生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、關(guān)鍵事件、重要他人等個(gè)體傳記性因素影響[15]。按照宏觀—中觀—微觀的分析視角，國家教師教育制度、師范院校培養(yǎng)方式、師范生個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)歷都會(huì)影響教師身份認(rèn)同水平[5]。此外，有研究聚焦教師個(gè)人內(nèi)部因素進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化分析，貝賈德（Beijaard）提出了自我效能感、工作滿意度、職業(yè)承諾及動(dòng)機(jī)四維度因素[16]；洪（Ji Y.Hong）提出了價(jià)值、自我效能感、承諾、情緒、知識、信念及微觀層面政治七維度因素[4]。也有研究聚焦價(jià)值和意志的作用，認(rèn)為師范生身份認(rèn)同由內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同、外在價(jià)值認(rèn)同、意志行為認(rèn)同三維構(gòu)成[17]。

上述研究雖然并未在身份認(rèn)同的影響因素和結(jié)構(gòu)層次方面達(dá)成一致，但仍存在共通之處：身份認(rèn)同無論劃分為幾維度構(gòu)成，每一維度自身都是在教育實(shí)踐中動(dòng)態(tài)變化的。自我效能感、教師專業(yè)知識、教學(xué)實(shí)踐、社會(huì)互動(dòng)交往等影響教師身份認(rèn)同的因素自身也是身份認(rèn)同的構(gòu)成部分[18]，這也為本研究聚焦實(shí)習(xí)活動(dòng)的分析框架提供了重要參考。

2.1.2 教育實(shí)習(xí)對師范生身份認(rèn)同的影響

教育實(shí)習(xí)對師范生從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要[19]。在教育實(shí)習(xí)中，師范生可以在將理論見諸于實(shí)踐的過程中獲得專業(yè)能力的提升，與此同時(shí)進(jìn)行教師身份的體認(rèn)和塑造[20-21]。這種身份的形成并不一定是“一帆風(fēng)順”的，因?yàn)閷?shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)活動(dòng)中“順延”了原有的學(xué)生身份并與新獲得的實(shí)習(xí)教師身份共存，這會(huì)使實(shí)習(xí)生面臨雙重身份的矛盾[22]。解決這種矛盾需要把握實(shí)習(xí)生與教師兩種身份之間的張力。

已有研究從理論上分析了教育實(shí)習(xí)可能導(dǎo)致的身份認(rèn)同矛盾，探索了實(shí)習(xí)中教學(xué)效能感[23]和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師[24]等單一因素對身份認(rèn)同的作用。在此基礎(chǔ)上，本研究聚焦公費(fèi)師范生群體，考慮教育實(shí)習(xí)中多方面因素，深挖教育實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生對教師身份認(rèn)同的矛盾之因，探索通過改進(jìn)實(shí)習(xí)強(qiáng)化公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的有效舉措。

2.2 研究框架

相較于上述從單一視角出發(fā)對教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)的劃分，科瑟根（Korthagen）的洋蔥模型則能從一個(gè)動(dòng)態(tài)綜合的視角對教師身份認(rèn)同內(nèi)涵及影響因素進(jìn)行概括，其主要包含6個(gè)層面：我是誰（教師形象認(rèn)知）、我在做什么工作（工作價(jià)值認(rèn)同）、我在哪里工作（工作環(huán)境認(rèn)同）、我相信什么（從教信念）、我該做什么（教師任務(wù)規(guī)劃）、我能做什么（教學(xué)效能感）[25]。其中，前4個(gè)層面屬于認(rèn)知范疇，后2個(gè)層面屬于行動(dòng)范疇。因此，依據(jù)科瑟根洋蔥模型的內(nèi)容，本研究從“教師身份認(rèn)知”和“教師身份行動(dòng)”2個(gè)方面出發(fā)構(gòu)建教師身份認(rèn)同測量結(jié)構(gòu)。在進(jìn)一步細(xì)分具體維度時(shí)參考漢娜（Hanna）對已有教師身份認(rèn)同測量工具的梳理，現(xiàn)有量表的絕大多數(shù)題項(xiàng)可劃入從教動(dòng)機(jī)、形象感知、教學(xué)效能感、長期從教承諾、任務(wù)承諾、工作滿意度6個(gè)具體維度，這也與身份認(rèn)同洋蔥模型基本貼合[18]。其中，從教動(dòng)機(jī)、形象感知、工作滿意度屬于教師身份認(rèn)知范疇，教學(xué)效能感、長期從教承諾、任務(wù)承諾屬于教師身份行動(dòng)范疇。由于公費(fèi)師范生尚未正式入職，長期從教承諾和工作滿意度對其身份認(rèn)同意義不大，因此不將這2個(gè)維度納入公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同建構(gòu)。

基于此，本研究從“教師身份認(rèn)知”和“教師身份行動(dòng)”2個(gè)方面構(gòu)建公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)，將這兩大維度細(xì)分為4個(gè)方面?！敖處熒矸菡J(rèn)知”包括從教動(dòng)機(jī)和形象感知2個(gè)方面內(nèi)容；“教師身份行動(dòng)”包括任務(wù)承諾和教學(xué)效能感2個(gè)方面內(nèi)容，并依據(jù)這4個(gè)方面的內(nèi)容編制量表（見表1）。

首先，從教動(dòng)機(jī)是公費(fèi)師范生參與教師活動(dòng)和選擇教師職業(yè)的意愿[26]，反映出“我為什么要成為一名教師”。在報(bào)考政策和培養(yǎng)合同的共同規(guī)定下，公費(fèi)師范生在入學(xué)時(shí)便已帶有“準(zhǔn)教師”的身份標(biāo)簽，報(bào)考時(shí)既定的從教動(dòng)機(jī)受教育實(shí)習(xí)中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、重要事件、人際互動(dòng)等因素影響動(dòng)態(tài)調(diào)整，具體包含“職業(yè)價(jià)值認(rèn)同”和“工作環(huán)境認(rèn)同”兩方面。其中，“職業(yè)價(jià)值認(rèn)同”強(qiáng)調(diào)個(gè)體對教師職業(yè)的感受[27]，指公費(fèi)師范生心理上對自己未來從事教師職業(yè)的向往和價(jià)值肯定。“工作環(huán)境認(rèn)同”側(cè)重教師職業(yè)中的人際互動(dòng)[28]，指公費(fèi)師范生對自己身為一名教師在學(xué)校教師團(tuán)體和青少年中工作的意愿與傾向。從教動(dòng)機(jī)影響公費(fèi)師范生真正成為一名教師的愿望，也影響其日后能否長時(shí)間堅(jiān)持從事教育事業(yè)的選擇。

其次，形象感知是公費(fèi)師范生對自己“未來教師”這一身份的看法和預(yù)期感受[29]，反映出“我怎樣把自己視為一名教師”。具體包括“教師形象認(rèn)同”和“教師團(tuán)體歸屬”2個(gè)方面，這兩者結(jié)合共同表現(xiàn)出公費(fèi)師范生對自身是一名教師的肯定和對教師團(tuán)體的歸屬融入?！敖處熜蜗笳J(rèn)同”體現(xiàn)出公費(fèi)師范生對教師群體屬性的整體感受，既包括公費(fèi)師范生對教師職業(yè)價(jià)值、職業(yè)角色、職業(yè)功能等方面觀念上的認(rèn)知[30]，也包括公費(fèi)師范生在教育實(shí)習(xí)中通過具身實(shí)踐形成的對教師形象鮮活的經(jīng)驗(yàn)?！敖處焾F(tuán)體歸屬”反映出個(gè)體對自己在教師群體中處于何種地位的感受，訪談發(fā)現(xiàn)部分公費(fèi)師范生在參加教育實(shí)習(xí)時(shí)面臨自己究竟是學(xué)生還是教師的歸屬困境和“形象搖擺”，這影響了他們對教師團(tuán)體的向往和歸屬感。

再次，教學(xué)效能感與教學(xué)行為有關(guān)，并通過影響動(dòng)機(jī)改變教學(xué)行為，對教師的從教動(dòng)機(jī)水平變化有積極貢獻(xiàn)[31]，表現(xiàn)為公費(fèi)師范生相信他們有能力且有效地組織和完成日常教學(xué)活動(dòng)[32]，即“我可以成為一名怎樣的教師”。教學(xué)效能感具體包括運(yùn)用教學(xué)策略、引導(dǎo)學(xué)生、管理課堂3個(gè)方面[33]，三者共同體現(xiàn)出了公費(fèi)師范生對自己能力的認(rèn)同和對教師身份的勝任力。課堂教學(xué)是教育實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵核心，需要教育教學(xué)理論知識和教學(xué)實(shí)踐技能的結(jié)合。教育實(shí)習(xí)讓公費(fèi)師范生擁有了在教育實(shí)踐中獲致自我效能感的機(jī)會(huì)。此時(shí)他們的教學(xué)效能感由過往教師教育理論學(xué)習(xí)過程中的頭腦“構(gòu)想”，具化到了實(shí)踐中的直觀感受與信念，是真實(shí)且鮮活的。

最后，教師承擔(dān)著為黨育人、為國育才的重要使命。任務(wù)承諾是公費(fèi)師范生對“我作為教師應(yīng)該完成哪些任務(wù)”的回答，包括教育任務(wù)承諾和教學(xué)任務(wù)承諾兩方面[34]。教育任務(wù)承諾關(guān)涉到公費(fèi)師范生如何在教育實(shí)習(xí)中將學(xué)生個(gè)性化、差異化的情況與教育目的統(tǒng)一，教學(xué)任務(wù)承諾則體現(xiàn)出他們能否在課堂中完成知識傳遞和師生互動(dòng)等教師身份蘊(yùn)含的教學(xué)任務(wù)。一方面，有關(guān)教育任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的承諾與履行之所以成為教師身份構(gòu)成，是因?yàn)槠潴w現(xiàn)出了教師的“教育觀”[35]。另一方面，教師身份蘊(yùn)含著對“責(zé)任感”的高度要求和“奉獻(xiàn)育人”的身份隱喻，公費(fèi)師范生在實(shí)習(xí)中逐步認(rèn)可履行教師應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任，并以此指導(dǎo)自身教育實(shí)踐的過程伴隨著其教師身份認(rèn)同的形成。

3 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施方案

3.1 研究對象

6所部屬師范高校是我國教師教育體系的重要組成部分，其所實(shí)行的師范生公費(fèi)教育對我國職前教師培養(yǎng)也起到一定的示范作用。本研究以6所部屬師范院校完成教育實(shí)習(xí)的大四公費(fèi)師范生為調(diào)查對象，在抽樣上綜合考慮培養(yǎng)院校、性別、實(shí)習(xí)任教科目、實(shí)習(xí)授課課時(shí)、指導(dǎo)教師配置等多種情況。表2為此次調(diào)研對象的基本信息。

3.2 數(shù)據(jù)收集

本研究遵循教育調(diào)查研究科學(xué)流程和原則，共分為以下四步。

第一步，基于上述教師身份認(rèn)同理論視角，在S大學(xué)隨機(jī)抽取11名參加2021年教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的公費(fèi)師范生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，向S高校公費(fèi)師范生實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、教師教育學(xué)者、中小學(xué)一線教師進(jìn)行專家咨詢，訪談主要收集教師身份認(rèn)同的具體內(nèi)容。

第二步，在本研究框架基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)測評工具和公費(fèi)師范生實(shí)習(xí)活動(dòng)實(shí)際，在參考 Tschannen-Moran 和 Hoy的《教師效能感問卷》、王庭照的《免費(fèi)師范生從教信念及農(nóng)村任教意愿調(diào)查問卷》、張曉輝的《職前教師職業(yè)認(rèn)同問卷》基礎(chǔ)上，編制出《公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同問卷》。

第三步，在S高校參加教育實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生中進(jìn)行前測，共發(fā)放問卷210份，回收有效問卷201份，有效回收率95.7%。經(jīng)過項(xiàng)目分析后刪除部分題項(xiàng)，并綜合部分填寫問卷同學(xué)的意見改進(jìn)問題表述使其通俗易懂，例如，“在您的課堂，考慮學(xué)生的意愿很重要”。將修訂的問卷進(jìn)行再測，其信度、效度等指標(biāo)均達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。

第四步，為了確保調(diào)研對象全面覆蓋6所院校，抽樣兼具代表性和普遍性，課題組聯(lián)系微信公眾號“公費(fèi)師范生”后臺(tái)管理人員，經(jīng)協(xié)商后在其管理的數(shù)十個(gè)成員為部屬師范高校公費(fèi)師范生的QQ聊天群中進(jìn)行問卷發(fā)放。以參加2021年年底教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的公費(fèi)師范生為對象進(jìn)行調(diào)查，通過有償小額紅包激勵(lì)其認(rèn)真填寫，力求保證問卷填寫質(zhì)量。調(diào)查共發(fā)放問卷 422份，邀請5位公費(fèi)師范生以最快速度試答，發(fā)現(xiàn)正常作答時(shí)間至少需要150秒時(shí)間。為保證問卷作答質(zhì)量，剔除作答時(shí)間150秒之內(nèi)的問卷，最后共回收有效問卷408份，有效回收率96.4%，其中男生72名，女生336名。經(jīng)信度檢驗(yàn)，全量表的Cronbachs Alpha標(biāo)準(zhǔn)信度系數(shù)為0.958，內(nèi)部一致性較高。經(jīng)過效度檢驗(yàn)，KMO值為0.937，Barlett檢驗(yàn)p=0.000，全量表共提取4個(gè)公共因子，累積解釋變異量為67.71%。隨后對量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，計(jì)算得出GFI=0.866，NFI=0.905，CFI=0.941，IFI=0.941，TLI=0.935，RMSEA=0.060，研究工具結(jié)構(gòu)效度理想。

調(diào)整修訂后的正式量表包括2個(gè)部分：第一部分旨在收集人口學(xué)和實(shí)習(xí)安排等基本信息，包括性別、生源地、實(shí)習(xí)任教科目、指導(dǎo)教師配置、實(shí)習(xí)教學(xué)課時(shí)、報(bào)考公費(fèi)師范生動(dòng)機(jī)（多選）等方面。第二部分測量公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同狀況，包括從教動(dòng)機(jī)、形象感知、教學(xué)效能感、任務(wù)承諾4個(gè)維度。每一維度包含6～10個(gè)具體問題，問題選項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)量表，從“非常不同意”到“非常同意”劃分為5個(gè)等級，依次記為1～5分。得分越高，表明公費(fèi)師范生在該維度的職業(yè)身份認(rèn)同狀況越好。

3.3 數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS 22.0版本對回收的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，隨后對總分和各維度得分均值等變量繪制Q-Q圖和P-P圖，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，因此采用參數(shù)檢驗(yàn)方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。具體采用描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、方差F分析和LSD事后多重比較檢驗(yàn)、皮爾遜相關(guān)分析等方法。

4 研究發(fā)現(xiàn)

研究從3個(gè)方面對回收的調(diào)查問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和呈現(xiàn)：第一，從整體上描述分析實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同水平；第二，剖析不同人口學(xué)特征和實(shí)習(xí)安排的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同水平是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，如果存在則繼續(xù)深入探索有哪些差異；第三，探索和呈現(xiàn)公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的內(nèi)部關(guān)系。

4.1 實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的描述性統(tǒng)計(jì)? 通過對回收數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同得分情況見表3。第一，從整體來看，公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分（Mean=3.93）高于理論中值，處于中等偏上水平。第二，從身份認(rèn)同各個(gè)具體維度而言，各子維度得分存在均值意義上的大小差距，從高到底依次為：任務(wù)承諾（Mean=4.16）、形象感知（Mean=4.02）、從教動(dòng)機(jī)（Mean=3.96）、教學(xué)效能感（Mean=3.73）。第三，任務(wù)承諾均分差距最?。≧=2.00），小于其他三個(gè)維度間得分差距。

4.2 不同人口學(xué)特征的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同異質(zhì)性評價(jià)? 整群意義上的公費(fèi)師范生，雖然在教師身份認(rèn)同方面具有一定同質(zhì)性傾向，但由于性別、生源地、實(shí)習(xí)科目、實(shí)習(xí)課時(shí)、指導(dǎo)教師配備情況等人口學(xué)變量和實(shí)習(xí)安排的差異，從理論上講不同人口學(xué)特征的公費(fèi)師范生對教師身份的認(rèn)同狀況會(huì)存在差異。因此使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、方差F檢驗(yàn)和LSD事后多重比較檢驗(yàn)等方法分析不同人口學(xué)特征公費(fèi)師范生對教師身份的認(rèn)同狀況。

4.2.1 不同生源地、性別、指導(dǎo)教師配置公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同差異比較? 根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果，生源地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)（村）的公費(fèi)師范生與生源地為城市的公費(fèi)師范生在教師身份認(rèn)同整體和各維度認(rèn)同水平上均無顯著差異。在性別方面，如表4所示，男性公費(fèi)師范生和女性公費(fèi)師范生的任務(wù)承諾得分均最高（Mean=4.17，Mean=4.15）。女性公費(fèi)師范生在從教動(dòng)機(jī)和教學(xué)效能感等方面顯著低于男性公費(fèi)師范生，在教師身份認(rèn)同整體水平和形象感知、任務(wù)承諾兩方面上則均不存在教育統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。

在指導(dǎo)教師配置方面，根據(jù)表5可發(fā)現(xiàn)：實(shí)習(xí)中配有班主任指導(dǎo)教師的公費(fèi)師范生，在教師身份認(rèn)同整體和各維度認(rèn)同水平上均顯著高于未配有班主任指導(dǎo)教師的公費(fèi)師范生。

4.2.2 不同實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)、實(shí)習(xí)科目公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同差異比較? 為使LSD事后多重比較的數(shù)據(jù)清晰簡潔，對公費(fèi)師范生的實(shí)習(xí)信息進(jìn)行編碼。例如在實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)上，0～5節(jié)為1，6～10節(jié)為2，11～15節(jié)為3，15節(jié)以上為4。再如實(shí)習(xí)科目，文化類主科為1，文化類副科為2，素質(zhì)類科目為3。

對不同實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)公費(fèi)師范生的教師身份認(rèn)同水平進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表6。

根據(jù)表6可發(fā)現(xiàn)：第一，實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)在15節(jié)以上的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分最高（Mean=4.33），實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)0～5節(jié)的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分最低（Mean=3.12）。第二，實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)在15節(jié)以上的公費(fèi)師范生從教動(dòng)機(jī)、形象感知、教學(xué)效能感和任務(wù)承諾4個(gè)方面均得分最高。第三，不同實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)的公費(fèi)師范生群體對教師身份的認(rèn)同水平呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性差異（p<0.001）。進(jìn)一步LSD檢驗(yàn)表明，實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)越多的公費(fèi)師范生在教師身份認(rèn)同整體和各維度得分越高。

對實(shí)習(xí)科目不同的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同水平進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表7。

根據(jù)表7可發(fā)現(xiàn)：第一，參加文化類主科實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分最高（Mean=4.09），參加素質(zhì)類科目實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分最低（Mean=3.25）。第二，參加文化類主科實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生在從教動(dòng)機(jī)、形象感知、教學(xué)效能感和任務(wù)承諾方面均得分最高。第三，實(shí)習(xí)科目不同的公費(fèi)師范生對教師身份的認(rèn)同水平呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性差異。進(jìn)一步LSD檢驗(yàn)表明，參加文化類主科和文化類副科實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分和各維度得分均顯著高于參加素質(zhì)類科目實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生（p<0.001）。

4.3 公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同內(nèi)部關(guān)系分析? 在教師身份認(rèn)知內(nèi)部，形象感知和從教動(dòng)機(jī)的皮爾遜相關(guān)分析顯示二者具有顯著強(qiáng)正相關(guān)性（r=0.706，p=0.00<0.01），說明公費(fèi)師范生對教師職業(yè)的形象感知越好，從教動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)。在訪談中也有多名公費(fèi)師范生提到由于對自己在實(shí)習(xí)時(shí)體驗(yàn)到的教師形象比較滿意，更加堅(jiān)定了成為一名教師的意向，實(shí)習(xí)中對教師形象的感知和體驗(yàn)很大程度上決定了從教動(dòng)機(jī)。在教師身份認(rèn)知和教師身份行動(dòng)的關(guān)系上，也發(fā)現(xiàn)兩者之間皮爾遜相關(guān)顯著（r=0.688，p=0.00<0.01），說明公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)知水平越高，自身在教育實(shí)習(xí)中完成課堂教學(xué)等工作任務(wù)方面就越積極努力，即教師身份認(rèn)知驅(qū)動(dòng)著教師身份行為。因此，優(yōu)化公費(fèi)生師范生對教師形象的感知并強(qiáng)化他們的從教動(dòng)機(jī)，有利于提高公費(fèi)師范生實(shí)習(xí)中的課堂教學(xué)實(shí)效。以上討論的公費(fèi)師范生身份認(rèn)同內(nèi)部關(guān)系如圖1所示。圖1 公費(fèi)師范生身份認(rèn)同內(nèi)部關(guān)系圖

5 結(jié)論與分析

根據(jù)施測結(jié)果與數(shù)據(jù)處理，研究總結(jié)了3個(gè)主要結(jié)論：第一，在經(jīng)歷教學(xué)實(shí)習(xí)的“實(shí)踐沖擊”后，公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同整體水平較好;第二，公費(fèi)師范生對教師身份具體維度的認(rèn)同水平存在差異，教學(xué)效能感較低;第三，不同人口學(xué)特征和實(shí)習(xí)安排的公費(fèi)師范生對教師身份的認(rèn)同水平存在顯著差異。以下基于調(diào)查數(shù)據(jù)，結(jié)合實(shí)習(xí)活動(dòng)實(shí)際和訪談內(nèi)容對上述3個(gè)研究結(jié)論進(jìn)行深入分析。

5.1 教育實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同整體水平較好? 如果將公費(fèi)師范生視為一個(gè)整體，研究發(fā)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同總均分為3.93（Mean=3.93>3），處于中上水平。因此從描述性統(tǒng)計(jì)角度來說可以認(rèn)為其教師身份認(rèn)同整體水平較好。這表明教育實(shí)習(xí)活動(dòng)在身份認(rèn)同調(diào)整強(qiáng)化方面取得了理想成效，職前教師實(shí)習(xí)過程中可能面臨的身份緊張?jiān)诠M(fèi)師范生整群意義上體現(xiàn)并不明顯。通過教育實(shí)習(xí)，公費(fèi)師范生在真實(shí)教育情境中強(qiáng)化了對教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)可，改善了教師身份認(rèn)知并將教師身份行動(dòng)外化。

5.2 公費(fèi)師范生對教師身份具體維度的認(rèn)同水平存在差異? 該結(jié)論仍是將公費(fèi)師范生視為一個(gè)整體，基于描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，公費(fèi)師范生對教師身份具體維度的認(rèn)同水平由高到低依次為任務(wù)承諾、形象感知、從教動(dòng)機(jī)、教學(xué)效能感，這說明雖然公費(fèi)師范生身份認(rèn)同整體水平較好，但是教學(xué)效能感相較身份認(rèn)同其他維度水平得分較低的問題不容忽視。

公費(fèi)師范生的教學(xué)效能感源于實(shí)習(xí)中的真實(shí)課堂情境，結(jié)合針對實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)生的訪談，教學(xué)效能感較低的原因有：第一，“學(xué)會(huì)教學(xué)”客觀難度大。教師學(xué)習(xí)研究表明“學(xué)會(huì)教學(xué)”意味著職前教師不但要進(jìn)行學(xué)徒式觀察和像教師一樣行動(dòng)，而且要能夠把握課堂教學(xué)的非線性、非慣例性、動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)，進(jìn)而從容不迫地對復(fù)雜的課堂狀況做出合適的反應(yīng)[36]，這需要實(shí)習(xí)生理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合。如果二者銜接不理想，實(shí)習(xí)生便會(huì)在課堂教學(xué)中受挫，并產(chǎn)生無力感和挫敗感[4]。第二，實(shí)習(xí)前適應(yīng)性培訓(xùn)不足?！敖逃龑?shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)”是當(dāng)前主要的實(shí)習(xí)前集中培訓(xùn)活動(dòng)，但其形式大于實(shí)質(zhì)，以宣讀文件、宣誓、講解安全事項(xiàng)為主要內(nèi)容，缺少對實(shí)習(xí)方案、實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校情況、實(shí)習(xí)課堂教學(xué)的深度解讀和有效指導(dǎo)[37]。從效果來看，這種集體式培訓(xùn)既無法提高實(shí)習(xí)生的課堂教學(xué)技能和班級組織能力，也無益于改善實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)初期“無所適從”的困境。第三，實(shí)習(xí)任務(wù)分配不合理。部分實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校由于擔(dān)心實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)效果不理想，進(jìn)而削減實(shí)習(xí)生的教學(xué)課時(shí)，以諸如整理文件、批改作業(yè)、管理自習(xí)等非教學(xué)性雜務(wù)代替課堂教學(xué)任務(wù)，剝奪了實(shí)習(xí)生提高教學(xué)效能感的寶貴機(jī)會(huì)。

5.3 教育實(shí)習(xí)中存在影響公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的多個(gè)因素? 對408名公費(fèi)師范生進(jìn)行人口學(xué)變量和實(shí)習(xí)安排上的分類，首先發(fā)現(xiàn)不同性別間公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同水平呈現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著差異。隨后結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)教師配置、實(shí)習(xí)任務(wù)安排、實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)、實(shí)習(xí)科目等因素深刻地影響公費(fèi)師范生對教師身份的認(rèn)同。上述教育實(shí)習(xí)過程中不同因素影響公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的作用機(jī)制見圖2。圖2 教育實(shí)習(xí)影響公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同的作用機(jī)制

第一，男生的教師身份認(rèn)同總均分和各維度得分均高于女生，在從教動(dòng)機(jī)和教學(xué)效能感兩方面顯著高于女生。這說明實(shí)習(xí)后男生的教師身份認(rèn)同狀況更佳，也反映出“女性更愿意從教”的刻板印象欠妥。究其原因，當(dāng)前中小學(xué)教師性別結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)女性教師比例整體持續(xù)增長的趨勢[38]，男生在實(shí)習(xí)過程中更容易得到指導(dǎo)教師的關(guān)注，獲得教學(xué)策略和班級組織管理等方面的支持。幾乎所有接受訪談的男生都提及曾被邀請留校任教。有效的實(shí)習(xí)過程支持和重要他人認(rèn)可共同強(qiáng)化了男生對教師身份的認(rèn)同，這有利于教師性別結(jié)構(gòu)的改善，但也導(dǎo)致了部分女生在實(shí)習(xí)中被一定程度地“忽視”。

第二，在教育實(shí)習(xí)中，配有班主任指導(dǎo)教師的實(shí)習(xí)生在教師身份認(rèn)同總均分和各維度得分上均顯著高于未配有班主任指導(dǎo)教師的實(shí)習(xí)生。首先，來自班主任指導(dǎo)教師、專業(yè)指導(dǎo)教師、高校指導(dǎo)教師三者的指導(dǎo)，在班級管理、課堂教學(xué)、教育理論等方面各有偏重，缺一不可。本研究發(fā)現(xiàn)有21.8%的實(shí)習(xí)生未配有班主任指導(dǎo)教師，這導(dǎo)致部分實(shí)習(xí)生缺乏班級管理方面的體驗(yàn)和指導(dǎo)，既不利于他們對教師身份的全面體驗(yàn)，也與日后入職“新教師擔(dān)任班主任”的不成文規(guī)定相悖。其次，通過訪談發(fā)現(xiàn)，部分指導(dǎo)教師把實(shí)習(xí)生看作缺乏經(jīng)驗(yàn)的“前教師”，而非即將正式踏上講臺(tái)的“準(zhǔn)教師”，對實(shí)習(xí)生備課、授課進(jìn)行嚴(yán)格限制。這既會(huì)讓實(shí)習(xí)生陷入到自己究竟是一名教師還是一名學(xué)生的身份搖擺窘境，也會(huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)生感到自己與教師團(tuán)體的疏離。

第三，參加文化類主科和文化類副科實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生，教師身份認(rèn)同總均分和各維度得分均顯著高于參加素質(zhì)類科目的實(shí)習(xí)的公費(fèi)師范生。這背后折射出實(shí)習(xí)點(diǎn)重視程度的差異，部分實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校為追求優(yōu)秀率和升學(xué)率，輕視素質(zhì)類課程實(shí)習(xí)生培養(yǎng)，甚至存在使用“陰陽課表”減少素質(zhì)類科目實(shí)際課時(shí)的問題。這導(dǎo)致音體美信息技術(shù)等科目的實(shí)習(xí)生“無課可上”，與學(xué)生和指導(dǎo)教師也少有互動(dòng)機(jī)會(huì)。此時(shí)實(shí)習(xí)生更像是來到學(xué)?！白唏R觀花”的參觀者和過客，自然難以在課堂教學(xué)和人際互動(dòng)中有自己是“教師”的形象感知，進(jìn)而弱化了其身份認(rèn)同。

第四，教師身份認(rèn)同總均分和各維度得分隨實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)增加提高。實(shí)習(xí)生已有的理論知識并不能充分解決真實(shí)課堂情境中遇到的問題，只有基于教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思和更新，才能在后續(xù)授課中通過提高教學(xué)實(shí)效和課堂管理能力來提高教學(xué)效能感，而這需要一定的授課數(shù)量來保障。

6 對策和建議

“教師身份認(rèn)同是多方面和立體的?！盵39]為優(yōu)化實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)，推動(dòng)公費(fèi)師范生從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變，在此基于實(shí)習(xí)后公費(fèi)師范生教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀和影響因素，從優(yōu)化教師身份體驗(yàn)和強(qiáng)化教師身份模仿兩個(gè)層面、多個(gè)影響因素出發(fā)提出針對性建議。

6.1 優(yōu)化教育實(shí)習(xí)中教師身份體驗(yàn)

第一，開展實(shí)質(zhì)化實(shí)習(xí)前培訓(xùn)活動(dòng)。以幫助實(shí)習(xí)生適應(yīng)實(shí)習(xí)教師身份和解決實(shí)際問題阻礙為指向，在實(shí)習(xí)前通過集中培訓(xùn)和小組培訓(xùn)相結(jié)合的方式開展內(nèi)容豐富實(shí)用的培訓(xùn)活動(dòng)。一方面對實(shí)習(xí)生進(jìn)行集中培訓(xùn)，宣講教育實(shí)習(xí)的重要意義、實(shí)習(xí)任務(wù)目標(biāo)、一般性注意事項(xiàng)和院系培養(yǎng)單位在實(shí)習(xí)中可提供的幫助支持，緩解實(shí)習(xí)生因身份轉(zhuǎn)變導(dǎo)致的緊張不安情緒；另一方面，各實(shí)習(xí)點(diǎn)小組內(nèi)部也要開展針對性強(qiáng)的小組培訓(xùn)，介紹實(shí)習(xí)點(diǎn)校風(fēng)學(xué)情、往屆實(shí)習(xí)生經(jīng)驗(yàn)、實(shí)習(xí)任務(wù)節(jié)點(diǎn)等內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上對實(shí)習(xí)授課進(jìn)行教學(xué)方法策略和班級組織管理等方面的具體化專業(yè)指導(dǎo)，提升后續(xù)授課過程中的教學(xué)效能感。

第二，實(shí)習(xí)點(diǎn)務(wù)必重視素質(zhì)類科目實(shí)習(xí)工作。教育實(shí)習(xí)是公費(fèi)師范生體驗(yàn)教師身份的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是入職前提高教學(xué)能力的直接途徑，實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校要切實(shí)承擔(dān)職前教師培養(yǎng)責(zé)任，豐富實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐資源。尤其要尊重不同類型課程的平等地位，堅(jiān)決不忽視和輕視參加素質(zhì)類科目實(shí)習(xí)在授課中獲得實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)、提高身份認(rèn)同水平的需要，不降低對參與素質(zhì)類課程實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)要求。在整體課時(shí)較少的情況下，鼓勵(lì)他們積極參與學(xué)校課后服務(wù)、興趣社團(tuán)輔導(dǎo)和文娛晚會(huì)等實(shí)踐活動(dòng)。

第三，保證實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)課時(shí)。實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中通過課堂教學(xué)不斷反思與改進(jìn)授課方式方法，提高教學(xué)實(shí)效和教學(xué)效能感，是強(qiáng)化教師身份認(rèn)同最基本也是最重要的路徑。為此，師范院校首先要確保不占用、挪用、壓縮教育實(shí)習(xí)時(shí)間，也可探索適當(dāng)延長教育實(shí)習(xí)計(jì)劃，保證實(shí)習(xí)生有充足的時(shí)間在課堂教學(xué)和班級管理等實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)教師身份。其次，師范院校在實(shí)習(xí)活動(dòng)開始前應(yīng)與實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校協(xié)商，提前確定實(shí)習(xí)期內(nèi)實(shí)習(xí)生最低授課數(shù)量。實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校也要在明確各年級各科目實(shí)習(xí)生數(shù)量后調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，保證每位實(shí)習(xí)生10節(jié)以上的授課時(shí)長，不以保證教學(xué)質(zhì)量和維持正常工作計(jì)劃等理由壓縮實(shí)習(xí)生授課數(shù)量。

第四，聚焦教師身份分配實(shí)習(xí)任務(wù)。實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校應(yīng)明晰實(shí)習(xí)生是“職前教師”而非“職前教輔人員”，基于實(shí)習(xí)生“職前教師”身份和教育教學(xué)能力的提高分配實(shí)習(xí)任務(wù)，提高教學(xué)性任務(wù)在實(shí)習(xí)活動(dòng)總?cè)蝿?wù)中的比重，讓實(shí)習(xí)生在教學(xué)性任務(wù)中感知教師形象和教師身份對應(yīng)的職責(zé)。避免以“鍛煉”和“熟悉業(yè)務(wù)”為名義給實(shí)習(xí)生布置過多非教學(xué)性任務(wù)，防止實(shí)習(xí)生被繁瑣雜務(wù)束縛，失去通過教學(xué)工作發(fā)展身份認(rèn)同的時(shí)間和空間。

6.2 強(qiáng)化對指導(dǎo)教師的身份模仿

第一，科學(xué)配置實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，完善由“專業(yè)指導(dǎo)教師—班主任指導(dǎo)教師—高校指導(dǎo)教師”共同構(gòu)成的指導(dǎo)體系。為推動(dòng)實(shí)習(xí)生在模仿和教師團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)共享中實(shí)現(xiàn)“學(xué)生”向“教師”的身份轉(zhuǎn)變，實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校要盡量保證班主任指導(dǎo)教師的配備。教師數(shù)量緊張的情況下可由專業(yè)指導(dǎo)教師兼任，但須進(jìn)行班主任工作的指導(dǎo)。專業(yè)指導(dǎo)教師方面，實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校要選派教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師提供備課、授課、作業(yè)批改、備考等全方面的教學(xué)業(yè)務(wù)指導(dǎo)，一名教師指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)量不宜過多（最好不多于3人）。此外，高校指導(dǎo)教師也應(yīng)切實(shí)參與指導(dǎo)，通過線上線下相結(jié)合的方式作為紐帶加強(qiáng)師范院校與實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校之間的U-S合作：在線上組織實(shí)習(xí)生基于實(shí)習(xí)日記和周報(bào)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思和交流活動(dòng)，了解實(shí)習(xí)生面臨的實(shí)際問題并與實(shí)習(xí)點(diǎn)學(xué)校協(xié)商解決，以此及時(shí)強(qiáng)化他們對教師身份的體認(rèn)和對工作環(huán)境的認(rèn)同；在線下通過觀課評課、合作備課、集體觀摩課等方式發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)習(xí)生教學(xué)過程中的實(shí)際問題，提高他們的教學(xué)效能感。

第二，尊重實(shí)習(xí)生的“教師”身份，增強(qiáng)實(shí)習(xí)生對教師身份的形象感知。為避免實(shí)習(xí)生陷入自己是“學(xué)生”還是“教師”的身份搖擺，指導(dǎo)教師應(yīng)將實(shí)習(xí)生視為“未來同事”而非給自己打雜的“跟班”，讓實(shí)習(xí)生感受到自己已經(jīng)是一名教師并形成對教師團(tuán)體的歸屬感。專業(yè)指導(dǎo)教師要給予實(shí)習(xí)生一定的教學(xué)自主權(quán)和充分的信任，讓實(shí)習(xí)生有自己是“正式教師”之感，尊重實(shí)習(xí)生摸索與自己不同的教學(xué)風(fēng)格和方式。在具體班級教學(xué)管理的指導(dǎo)上，班主任指導(dǎo)教師要允許實(shí)習(xí)生參與班級事務(wù)管理和班級活動(dòng)組織，促進(jìn)實(shí)習(xí)生在融入班級共同體的同時(shí)體認(rèn)班主任教師的工作狀態(tài)。

必須強(qiáng)調(diào)的是，知識和經(jīng)驗(yàn)在指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生之間應(yīng)是雙向流動(dòng)而非單向傳遞：在教育實(shí)習(xí)中，公費(fèi)師范生通過實(shí)踐教學(xué)獲得直接經(jīng)驗(yàn)并強(qiáng)化教師身份；實(shí)習(xí)點(diǎn)所在教師可以回顧自身專業(yè)發(fā)展，更新教育理論與知識進(jìn)而提高教學(xué)能力；師范院校指導(dǎo)教師則可以在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新問題，在反思中促進(jìn)教師教育的改革。

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Abstract With the implementation of High-quality Teachers Training Program，it′s vital to improve the teacher practice of Public-funded Normal Students from the practical point of view.However，previous literature has not discussed the problems of identity that they face with in internship.This study considered 408 Public-funded Normal Students of normal universities affiliated to the ministry of education as the object，formulated the method of identity measurement and investigated the identity status of them based on literature review，interview and questionnaire，focusing on teacher practice to point out the factors influencing identity in teacher practice.The findings are as follows：the overall identity level of Public-funded Normal Students after teacher practice is good; there are differences between their identity level at specific dimensions; teacher identity cognition drives teacher identity behaviors; there are multiple factors of teacher practice influencing teacher identity of Public-funded Normal Students.We should optimize the experience of teacher identity and strengthen the the imitation of teacher identity in teacher practice to achieve the identity change of interns from student to teacher.

Keywords educational practice;teacher identity;Public-funded Normal Students

[責(zé)任編輯 劉 冰]