祝安順

改革開(kāi)放四十多年來(lái)，人文教育、通識(shí)教育素來(lái)是中國(guó)教育界的研究熱點(diǎn)和學(xué)術(shù)高地，其中，人文教育研究者堅(jiān)持不懈地在科學(xué)至上的時(shí)代為人文教育爭(zhēng)取其合法性，保留其應(yīng)有地位。張祥云教授就是人文教育研究的知名專(zhuān)家之一，多年來(lái)，持續(xù)發(fā)表高質(zhì)量人文教育專(zhuān)題論文三十余篇。2022年其新著《道理與功夫：人文教育學(xué)論綱》，作為“深圳學(xué)派建設(shè)叢書(shū)”成果之一正式出版。這部40余萬(wàn)字的人文教育學(xué)專(zhuān)著，結(jié)構(gòu)清晰，問(wèn)題敏銳，視野雄闊，文氣浩蕩，情懷幽深，論證縝密，從理論構(gòu)建和生命踐行兩方面初步構(gòu)建了21世紀(jì)富有中國(guó)特色的人文教育學(xué)理論和方法論體系。

壹

在自序中，作者開(kāi)宗明義，“期待教育學(xué)發(fā)展出另一種可稱(chēng)之為‘人文道理的范式”，“形成人文教育理論范疇和方法論體系”。

一是構(gòu)建以“人文道理”為立論之基的人文教育理論范疇體系。是著通過(guò)與“科學(xué)真理”的比較和關(guān)系分析，通過(guò)“人文道理”“知行合一”“誠(chéng)”“心力”“成長(zhǎng)”“精神”六個(gè)核心概念范疇的深入解剖和層層分析，在對(duì)人文學(xué)者、人文精神、人文知識(shí)的辨析后，提煉出人文教育的本體性特征，確立人文教育學(xué)原理論。

二是構(gòu)建以“本體功夫”為主旨的人文教育方法論體系。作者指出，人文教育的“方法”具有內(nèi)在“功夫”性質(zhì)。心和精神，不是“實(shí)體”，而是“虛空”，一定要落在具體鮮活的肉身生命里，才能實(shí)現(xiàn)其意義，呈現(xiàn)其價(jià)值。在人文世界里，“隱喻”“體驗(yàn)”“對(duì)話”“問(wèn)題”“反思（反?。笔侨宋慕逃氨倔w功夫”論體系的具體內(nèi)容。

三是通過(guò)回答教育重難點(diǎn)問(wèn)題來(lái)探索人文道理和本體功夫的實(shí)施路徑。人文教育理論范疇與方法論體系是否具有實(shí)操性，具有解答和回應(yīng)時(shí)代難題的能力，這是檢驗(yàn)教育理論是否成熟的最直接方式。作者對(duì)此沒(méi)有任何回避，而是對(duì)“讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)”、傳統(tǒng)文化與科技創(chuàng)新、科技發(fā)展與科技泛化以及中國(guó)大學(xué)發(fā)展問(wèn)題等展開(kāi)了具體論述，提出了新穎、清晰而獨(dú)特的解決思路。

四是以當(dāng)下教育中被忽視的師生關(guān)系為中心來(lái)構(gòu)建人文教育的師生關(guān)系論。針對(duì)教育實(shí)踐中的師生關(guān)系，作者以人文道理和本體功夫?yàn)槔碚摲治龉ぞ?，?duì)此進(jìn)行了較為深刻的人文反思，提出教育學(xué)中的師生關(guān)系為教育本質(zhì)之所系，是教育的“問(wèn)題之源”，是教育的“人文道場(chǎng)”，也是教育理論與實(shí)踐結(jié)合的“方法之維”。

當(dāng)下人文學(xué)科被教成了“抽象無(wú)感的口耳之學(xué)、記誦之學(xué)和辯論之學(xué)”，人文知識(shí)不能有效化為人文素養(yǎng)，外來(lái)教育學(xué)存在脫離本土的不適性，“扎根當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題”，作者十分強(qiáng)調(diào)人文教育要回歸本土性。

根植于中國(guó)教育的本位意識(shí)是該書(shū)的第一底色。作者將中華傳統(tǒng)文化的道理之學(xué)、心性之學(xué)、功夫之學(xué)作為構(gòu)建人文教育理論范疇和方法論的重要支撐。中國(guó)傳統(tǒng)文化注重對(duì)人、人心、人與人、人與天之關(guān)系的探索和實(shí)踐，這是中國(guó)人應(yīng)對(duì)未來(lái)的精神“種子”，更是中國(guó)意義的人文教育理論和方法之不可或缺的思想資源。

根植于豐厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是該書(shū)的第二個(gè)底色。當(dāng)人們把主客二分的對(duì)象化、外在性思維范式變成一種所謂“時(shí)代精神”，人們習(xí)焉不察之后，最終會(huì)把人當(dāng)成“非人”的“他者”之物。“對(duì)象化”思想范式，“實(shí)質(zhì)上就是唯科學(xué)主義對(duì)人文及其人文教育的思想殖民”。作者認(rèn)為，人文教育與科技教育不在同一層次，應(yīng)該是人文主導(dǎo)科技，人文為科技立心。

比較是作者最基本的敘述方式，比如“導(dǎo)論”中第二節(jié)對(duì)本體論的比較，正文第一章第二節(jié)“科學(xué)真理與人文道理的比較”以及該節(jié)內(nèi)“純思與情思、實(shí)驗(yàn)與體驗(yàn)、腦力與心力”的對(duì)比分析，第三章第二節(jié)關(guān)于中西文化中“誠(chéng)”的側(cè)重性比較，第四章第一二節(jié)關(guān)于儒釋道論“心”的異同和中西文化論“心”之異，第五章第一二節(jié)關(guān)于成功性思維和成長(zhǎng)性思維的比較，第十章關(guān)于“問(wèn)題中心”與“知識(shí)中心”“活動(dòng)中心”的比較，第十章第一節(jié)關(guān)于反省與反思的比較，第十三章第二節(jié)關(guān)于“中西文化邏輯及其創(chuàng)新特點(diǎn)比較”以及第三節(jié)中關(guān)于中西文化視角下“家”的比較，第十六章第一節(jié)關(guān)于“知行合一與知行分離”，“后記”中對(duì)“評(píng)估”與“評(píng)價(jià)”的比較，等等。所有這些比較都始終圍繞著人文教育與科學(xué)教育、人文道理與科學(xué)道理、人文方法論與科學(xué)方法論的比較而展開(kāi)，突破了教育學(xué)比較的學(xué)科化視野，其實(shí)就是從中西思想、中西文化、中西教育的異質(zhì)比較下展開(kāi)，時(shí)時(shí)閃爍著作者見(jiàn)微知著的智慧之光，體現(xiàn)了作者“考鏡源流，辨章學(xué)術(shù)”的嚴(yán)謹(jǐn)。中西古今比較的宏闊視野，確保了書(shū)稿內(nèi)容的開(kāi)放性、深刻性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

貳

人文道理不同于科學(xué)真理，人文教育具有其本體論的功夫論，具有其鮮明的人文教育特性和特征，不能簡(jiǎn)單粗暴地使用科學(xué)概念的思維方式去構(gòu)建人文概念。作者從博士論文寫(xiě)作階段，就受到導(dǎo)師的影響，深刻地領(lǐng)悟到了人文概念是生成的這一具有生命主體性和本體性的特征，而這最典型地體現(xiàn)在對(duì)人文教育這一核心概念的分析和解讀上。作者在梳理學(xué)術(shù)界關(guān)于人文教育概念的研究成果之后，指出有關(guān)人文社會(huì)的諸多概念或范疇都是歷史的，生成的，變化的，發(fā)展的，認(rèn)為人文教育是人學(xué)意義上的教育，體現(xiàn)著一種“事物是普遍聯(lián)系”的自覺(jué)的哲學(xué)態(tài)度，而且人文教育存在“知識(shí)—智慧—境界”三個(gè)不斷遞進(jìn)的層面，是要如何使人成為一個(gè)真正意義上的自由而美好的人的問(wèn)題。書(shū)稿中類(lèi)似的概念生成多有，比如“人文道理”“心力”“實(shí)踐反思”“人文經(jīng)典教育”“大學(xué)意志”“人文創(chuàng)新”“師生關(guān)系論”等。概念生成的貫通視野，賦予人文教育理論和方法的主體性、本體性和生成性。

是著取得的成就有如下三點(diǎn)。

一是突破主客對(duì)立的對(duì)象化認(rèn)識(shí)論的禁域，提出“人文道理”的人文教育原理論，開(kāi)拓回歸本體性功夫論的新領(lǐng)域?！俺綄?duì)象化，回歸本體性”，是人文教育得以從科學(xué)真理籠罩的迷霧中走出來(lái)的綱領(lǐng)，但如何實(shí)現(xiàn)超越和回歸，卻必須確立人文道理的存在方式、方式方法和特性特征，才可以真正確定人文教育的人文道理范式。在第一二章中，作者就通過(guò)比較、分析，詳細(xì)地展現(xiàn)和確立人文道理范式。人作為主體而存在不僅不得不要服從科學(xué)真理，他還不得不要親自“成為”他自己，追尋、踐履、呈現(xiàn)另一種“存在之理”，這種緣于主客相融的“存在之理”就是“人文道理”?！叭宋牡览怼币浴笆隆睘殛P(guān)注點(diǎn)，是“非對(duì)象化”之知、“有我”之知，有著比科學(xué)真理深重得多的“主體性”本源?！拔易⒘?jīng)，六經(jīng)注我”正是人文道理實(shí)現(xiàn)機(jī)制得以形成的中華范式。人文道理演進(jìn)的基本模式是“肯定—重（呈）現(xiàn)”，表現(xiàn)為不斷螺旋上升和循環(huán)積淀。人文道理的求索主要以內(nèi)在心性涵養(yǎng)為本體，以“心”為主導(dǎo)，注重“情思”“體驗(yàn)”和“心力”。教育學(xué)的“人文道理”特性就是主體即中介、教師即課程?！叭宋牡览怼狈妒桨斑\(yùn)用之妙存乎于心”“心腦知行貫通合一”“循陰陽(yáng)之道，復(fù)興‘人文道理”。

二是論證了人文教育的基本特性和特征，明確了人文教育與科學(xué)教育的清晰界限，為人文教育理論和方法構(gòu)建提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。作者指出，人文教育是人文主體遵循人文道理，是一種不可替代的內(nèi)在精神（生命）的教育。通過(guò)對(duì)人文學(xué)者、人文（知識(shí)）學(xué)科、人文思維、人文精神等范疇的內(nèi)蘊(yùn)進(jìn)行分析，提出了人文教育的基本特性：人文精神獲得在主體間不可替代，人文精神財(cái)富在主體間不可轉(zhuǎn)讓?zhuān)宋木癯砷L(zhǎng)在主體不可停歇，人文精神教化采取隱喻話語(yǔ)方式，人文精神內(nèi)化采取人文道理體認(rèn)，人文精神外顯要“得意而忘言”。

三是突破現(xiàn)代學(xué)術(shù)的禁錮，用生命作為人文教育的道場(chǎng)，以師生關(guān)系的人文化成為人文教育的本質(zhì)，確立了主體性學(xué)術(shù)研究和教育學(xué)實(shí)踐的人文范式。當(dāng)代的人文（教育）研究或教學(xué)活動(dòng)，人文教師“站在人生邊緣”，不敢介入師生的主體間精神交流，而張祥云教授則大膽突破了這種源于主客對(duì)立的二分法之下的學(xué)術(shù)和人文教育范式，從自己的家庭成長(zhǎng)、求學(xué)成長(zhǎng)、交友成長(zhǎng)、科研成長(zhǎng)、教學(xué)成長(zhǎng)等主體間的相互成就來(lái)探討中華人文教育理論和方法論體系的構(gòu)建，這一點(diǎn)在該書(shū)“后記”中尤其能鮮活地感受到，也就是說(shuō)，作者不僅是一位人文教育研究者，同時(shí)也是一位“知行合一”的覺(jué)醒者和踐履者，更是一位師生關(guān)系良性發(fā)展的實(shí)踐示范者。而這對(duì)于當(dāng)下如何彰顯高校人文教育者的教育職責(zé)和教育價(jià)值，突破“五唯”的束縛，推動(dòng)新時(shí)代中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)大發(fā)展，具有重要的教育啟迪和案例探索意義。

作者在撰述中不僅吸收應(yīng)用了大量的教育學(xué)概念，還吸收使用了大量的西方各類(lèi)學(xué)術(shù)成果，更是直接借用了大量的中華傳統(tǒng)思想的核心詞匯，另外還創(chuàng)造性建構(gòu)了一些新的術(shù)語(yǔ)，比如“人文道理”“實(shí)踐反思”“人文經(jīng)典教育”“人文創(chuàng)新”“大學(xué)意志”等，這些概念在納入該書(shū)時(shí)內(nèi)涵都有所變化，新創(chuàng)的概念也有特指，如有一個(gè)簡(jiǎn)潔明了的術(shù)語(yǔ)表會(huì)有助于讀者的閱讀。建議此書(shū)修訂再版時(shí)增加一個(gè)術(shù)語(yǔ)表，作為附錄放在書(shū)后。

叁

作者在界定“人文道理”時(shí)提到，“人文道理”含有“非對(duì)象化”之知、“有我”之知。在界定“知行合一”時(shí)說(shuō)，人文認(rèn)知層面的“知行合一”以“知”為重點(diǎn)，是“理知”的內(nèi)化；人文實(shí)踐層面的“知行合一”以“行”為重點(diǎn)，是“理知”的外化。此中提到“非對(duì)象化”之知、“有我”之知、“理知”，以此來(lái)區(qū)別于對(duì)象化的、客觀中立的、實(shí)證的科學(xué)知識(shí)，突出人文教育之“知”的不同。但是就中華傳統(tǒng)思想尤其是《周易》的思想來(lái)說(shuō)，“知”其實(shí)是“始終之知”，是時(shí)間之“知”，這種時(shí)間之“知”又由空間的日月星辰的變動(dòng)而得以為人所確認(rèn)。如果能如此理解“知”，或許能對(duì)“人文道理”平添幾分真實(shí)性，不再顯得那么主觀，早日摘去“玄學(xué)”的黑帽子，或許這一點(diǎn)是需要與作者商榷的。

該書(shū)以“道理與功夫”為主書(shū)名，很容易使人聯(lián)想到伽達(dá)默爾的《真理與方法》，這該書(shū)從闡釋學(xué)的角度，以藝術(shù)欣賞、歷史研究和語(yǔ)言研究為案例，打破了科學(xué)主義研究范式對(duì)人文研究的過(guò)渡擴(kuò)張，指出了人文研究與科學(xué)研究在真理與方法方面的不同?！墩胬砼c方法》出版時(shí)，伽達(dá)默爾整整60歲。如今作者已過(guò)天命之年，同伽達(dá)默爾年齡相近，正是出版成熟成果的最佳階段。他是江西大余沙村的客家人，深受濃濃儒家文化氛圍孕育的客家家教影響；他是教育學(xué)界泰斗人物潘懋元的高足之一，又是華中科技大學(xué)教育學(xué)博士；他曾先后在廈門(mén)大學(xué)高教研究所、深圳大學(xué)高教研究所工作，經(jīng)濟(jì)熱土中坐科研冷板凳，由此看，這部著作不僅是一部教育學(xué)的理論著作，更是一部求學(xué)的體證之作；既是一部化解時(shí)代教育之殤的理論指導(dǎo)之作，更是一部訓(xùn)練心力的功夫?qū)嵺`之作；既是供他人閱讀批判的學(xué)術(shù)研究著作，更是自我淬煉追求“道成肉身”的人文親證之作。

（作者系深圳大學(xué)饒宗頤文化研究院編審、副教授，深圳大學(xué)國(guó)學(xué)院國(guó)學(xué)經(jīng)典教育研究中心主任。）