高超 張光陸

摘 ? ?要：閱讀語篇是師生合作探究主題意義的載體。基于主題意義探究的深度閱讀教學可以從“以深研語篇為基礎(chǔ)，確定主題意義”“以主題意義為引領(lǐng)，構(gòu)建課堂活動”“以深度閱讀能力測評框架為依據(jù)，多元測評學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況”三個方面展開，提升學生的深度閱讀能力，培育學生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：深度閱讀；主題意義；初中英語

一、引言

深度閱讀教學是指教師通過引導(dǎo)學生以較高參與度進行高階思考的過程，蘊含基于語篇、深入語篇最終超越語篇的教學要求［1］。深度閱讀教學的“深度”主要體現(xiàn)在思維品質(zhì)的深度上?！读x務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，思維品質(zhì)是“學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平”［2］，能夠促使學生與語篇、與作者、與其他讀者以及與自我進行對話交流，達到視域融合，不斷提升主體性和社會性［3］。然而，目前的初中英語閱讀教學存在重知識教授而輕主題意義探究、重教師講授而輕師生協(xié)作等現(xiàn)象，難以提升學生的深度閱讀能力、培育學生的核心素養(yǎng)。

學生對主題意義的探究是“學生學習語言的最重要內(nèi)容”［4］，是學生建構(gòu)理解和發(fā)展素養(yǎng)的過程?；谥黝}意義探究的教學能夠引導(dǎo)學生在課堂探究中對主題的內(nèi)涵及意義形成更加清晰、全面、辯證的認識，進而重構(gòu)主題概念［5-6］。同時，在對主題的內(nèi)涵及意義的推斷、批判、實踐、創(chuàng)造中，學生能夠?qū)崿F(xiàn)深度閱讀，發(fā)展核心素養(yǎng)。因而，從主題意義探究的視角實施深度閱讀教學是促使包括思維品質(zhì)在內(nèi)的核心素養(yǎng)培育落地課堂的有效途徑。

二、基于主題意義探究的深度閱讀教學設(shè)計

下面以人教版義務(wù)教育教科書《英語》九年級全一冊Unit 4 I used to be afraid of the dark.的閱讀語篇“From Shy Girl to Pop Star”為例，具體闡述基于主題意義探究的深度閱讀教學。

（一）以深研語篇為基礎(chǔ)，確定主題意義

教師的語篇解讀水平直接影響學生對語篇主題意義的把握［7］?；谥黝}意義探究的深度閱讀教學設(shè)計要先從“What”“Why”“How”三個維度對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀，進而初步確定語篇的主題意義，為接下來的師生共建主題意義作準備。

【W(wǎng)hat】“From Shy Girl to Pop Star”屬于“人與自我”主題范疇下的“生活與學習”主題群，主要講述了主人公Candy從一位性格靦腆的女孩成長為一名流行歌手的勵志故事。

【W(wǎng)hy】“From Shy Girl to Pop Star”不僅通過講述Candy的改變，引導(dǎo)學生從Candy的經(jīng)歷中獲得啟迪，形成“自我改變—自我完善—自我成長”的觀念，而且通過對比Candy成功前后的性格變化以及成功后所面臨的苦惱，引導(dǎo)學生理解任何事情都具有兩面性，進而樹立以批判性思維看待問題的意識，培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新性思維。

【How】“From Shy Girl to Pop Star”屬于人物專訪類文章，是一篇典型的敘事性文體，由三個部分組成，分別對應(yīng)三個自然段。第一段是總起段，簡要介紹了采訪的背景；第二段詳細講述了Candy發(fā)生的變化；第三段是語篇主題的升華，突顯自我改變和自我完善的重要性。“From Shy Girl to Pop Star”主要使用一般現(xiàn)在時和一般過去時來對Candy進行訪談，使用“be used to be”“take up doing”和“dare to do”等一系列與主題意義密切關(guān)聯(lián)的短語來描述Candy經(jīng)過努力之后獲得的改變。

基于此，筆者將該語篇的主題意義初步確定為“體悟Candy成名之路的不易，理解任何事情都具有兩面性，進而意識到成功是需要付出努力并作出自我改變的”。需要注意的是，此時的主題意義只是一種預(yù)設(shè)的可能理解，教師應(yīng)允許學生產(chǎn)生合乎情理的其他理解。

（二）以主題意義為引領(lǐng)，構(gòu)建課堂活動

英語學習活動觀將學習活動劃分為學習理解類、應(yīng)用實踐類和遷移創(chuàng)新類［8］，該分類并非意圖把課堂活動拆分為平行的三個部分，而是要求教師以主題意義為中軸，開展三種不同梯度、相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的探究活動，逐步引導(dǎo)學生實現(xiàn)從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，最終促進學生思維從低階到高階的發(fā)展。

1.基于語篇，學習理解，初探主題意義

“全面而準確的表層理解是深度理解和深度學習的前提。”［9］深度閱讀教學所側(cè)重的“深度”并不能一蹴而就，其達成需要教師先引導(dǎo)學生基于語篇內(nèi)容對語篇的主題意義進行初步探究。這是因為只有學生對語篇有了初步的了解，才會有接下來的深度感悟。這一教學環(huán)節(jié)主要涵蓋感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的活動［10］。

【教學片段1】Watching and brainstorming

教師播放一段Candy的演唱會視頻，讓學生進行頭腦風暴，用一個形容詞來描述對Candy的印象。

設(shè)計意圖：這一環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學生對Candy的形象進行感知、注意和評價，在引出popular、outgoing、famous、beautiful等詞匯的同時，營造和諧融洽的課堂氣氛，調(diào)動學生參與的積極性。同時，這一環(huán)節(jié)可以與接下來要講到的Candy在獲得自我改變之前的害羞、膽怯性格形成認知沖突，進而激發(fā)學生主動認知的需求，為深入探究主題意義作鋪墊。

【教學片段2】Asking and skimming

教師引導(dǎo)學生根據(jù)語篇標題和教材插圖對語篇內(nèi)容進行自主提問，進而在快速瀏覽全文的基礎(chǔ)上，通過小組討論獲取并梳理問題答案。學生生成的提問如下：

Q1： Whats her job？

Q2： Why does she change？

Q3： How does she change？

Q4： What makes her change？

Q5： Whats her feeling？

設(shè)計意圖：“問題比答案更有價值，學習、發(fā)現(xiàn)和表達的過程與結(jié)果一樣重要?！保?1］深度閱讀是一個主動思考的過程，閱讀前基于語篇標題和教材插圖對語篇內(nèi)容進行預(yù)測與自主提問，可以激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，讓閱讀真實發(fā)生。同時，教師為學生創(chuàng)設(shè)主動解決認知沖突的機會，讓學生帶著問題閱讀，使閱讀成為自主解疑而非被動尋找教師想要答案的過程，有助于提高學生的閱讀效率和閱讀興趣。需要注意的是，教師要發(fā)揮好支架作用，與學生協(xié)商解決那些在自主閱讀后仍難以解決的問題。

【教學片段3】Independent reading for the mind map

教師呈現(xiàn)圖1，讓學生借助圖1概括各段落主旨大意并整合相關(guān)信息，以使學生形成對語篇內(nèi)容的整體感知。教師也可鼓勵并引導(dǎo)基礎(chǔ)較好的學生自主繪制思維導(dǎo)圖來清晰完整地呈現(xiàn)語篇的各部分內(nèi)容。

設(shè)計意圖：《義教課標》指出，“學習能力的發(fā)展有助于學生掌握科學的學習方法，養(yǎng)成良好的終身學習習慣”［12］，自主閱讀能力是學習能力的重要組成部分。在傳統(tǒng)的閱讀課堂上，教師習慣于帶領(lǐng)學生將語篇按自然段逐一細讀，導(dǎo)致學生無法形成關(guān)于主題意義的相對完整的認知。思維導(dǎo)圖在提升英語閱讀質(zhì)效、促進學生邏輯思維發(fā)展和自主閱讀能力提升等方面具有獨特優(yōu)勢，可以幫助學生同時從整體和細節(jié)入手，獲得對語篇邏輯及內(nèi)容更加清晰、完整的理解。

2.深入語篇，應(yīng)用實踐，共探主題意義

在學生對語篇有了整體感知后，適度開展深入語篇的活動，可以使學生循序漸進地內(nèi)化所學知識，為接下來開展遷移創(chuàng)新類活動奠定基礎(chǔ)。這一教學環(huán)節(jié)主要包括描述與闡釋、分析與判斷以及內(nèi)化與應(yīng)用等深入語篇的學習活動［13］，要求師生在應(yīng)用實踐中共同探究語篇的主題意義。

【教學片段4】Appreciating and sharing

教師提出問題“Why does Candy ‘begin slowly when she gives suggestions to young people？”，引導(dǎo)學生展開思考，并持續(xù)追問以深化學生對該問題的認識，旨在使學生對語篇主題意義產(chǎn)生更深層次的理解。師生課堂話語互動摘錄如下：

T： Please read the third paragraph and tell me “Why does Candy ‘begin slowly when she gives suggestions to young people？”

S1： Because she is reminded of her past.

T： Oh， would you like to say more about it？

S1： I think she changes herself into a famous person.

T： Good point. What else？

S2： Because it is too difficult to become famous.

S3： I think she doesnt want us to become famous.

T： Maybe you dont think she wants us to become famous， right？

S3： Yes.

T： Why？

S3： Because you have to give up something and change yourself.

T： You mean we should give up our normal life， right？

S3： Maybe. We need to be prepared for the changes.

設(shè)計意圖：在閱讀教學中，學生深入語篇細節(jié)的獨立思考和深度品味是學生與語篇對話的關(guān)鍵，關(guān)注語篇細節(jié)能幫助學生在有限的時間內(nèi)準確挖掘語篇的主題意義。在這一教學活動中，教師引導(dǎo)學生對主人公提建議時的“begin slowly”這一動作進行深入解析，目的在于引導(dǎo)學生多元探究主人公的外顯動作所代表的內(nèi)心想法，這是學生深化對主題意義理解的表現(xiàn)。同時，教師借助探究式課堂話語互動［14］，引導(dǎo)學生基于自己的經(jīng)歷和理解對語篇主題意義進行自主探究，深度解讀語篇的多元主題意義，而非受限于教師所預(yù)設(shè)的單一主題意義。

3.超越語篇，遷移創(chuàng)新，再探主題意義

在讀后輸出環(huán)節(jié)開展超越語篇且真實有效的教學活動能夠促進學生在實踐中將所學知識遷移到生活中，實現(xiàn)對語篇主題意義持續(xù)而深入的探究并解決真實問題。這一教學環(huán)節(jié)主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的活動［15］。

【教學片段5】Discussing and debating

教師引導(dǎo)學生就“Should we change our personality to pursue our dream？”進行辯論。具體操作過程如下：教師先讓學生四人一組選擇辯論觀點，并展開組內(nèi)討論，然后邀請持不同觀點的小組在全班展開辯論。需要注意的是，在學生討論的過程中，教師要及時給予必要的幫助。在此基礎(chǔ)上，教師呈現(xiàn)如表1所示的辯論評分表，引導(dǎo)學生進行他評和自評，隨后予以評價。表1不僅關(guān)注學生語言的準確性、流暢性和生動性，而且關(guān)注學生論證的合理性、連貫性、邏輯性、創(chuàng)新性和團隊協(xié)作能力。

設(shè)計意圖：設(shè)計難度適宜的課堂辯論活動能夠讓學生深入內(nèi)化語篇主題意義并激發(fā)高階思維。這一教學活動具有三個鮮明的特點。其一，以課堂思維碰撞促進主題意義共建。在辯論前開展小組討論可以幫助學生通過討論對辯題有更深入、全面的理解。同時，同伴與個體在思維碰撞中共建主題意義可以有效促進深度學習的達成與鍛煉論證能力，這是淺層閱讀向深度閱讀過渡的標志。其二，以課堂辯論發(fā)展學生的批判性思維。在正式辯論中，學生不僅需要闡述自己的觀點，還需要在尊重的基礎(chǔ)上對反方觀點進行合理批判并闡明理由，發(fā)展批判性思維。其三，以多元主體評價促進深度閱讀持續(xù)發(fā)生。在辯論結(jié)束后，學生獲得與教師同等的評價權(quán)，即學生與教師一起從多元角度對他人和自身在辯論中的表現(xiàn)進行評價，旨在使學生在辯論中對基于主題意義的深度閱讀達成情況進行多元循證。

（三）以深度閱讀能力測評框架為依據(jù)，多元測評學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況

深度閱讀教學需要延伸到課堂之外，并通過教學視頻多元測評學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況。教師基于《中國英語能力等級量表》［16］以及Fullan等學者提出的深度學習能力框架［17］，構(gòu)建了如表2所示的深度閱讀能力測評框架，用以測評學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況。表2中的各要素以主題意義為核心，涵蓋對學生的推斷性閱讀能力、批判性閱讀能力、實踐運用性閱讀能力和創(chuàng)新性閱讀能力的多元測評，使教師在課后研判本節(jié)課學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況有據(jù)可循。在測評結(jié)束后，教師要充分利用測評結(jié)果開展反思性研究，分析學生在語言能力、思維品質(zhì)以及對主題意義的理解等方面的達成情況，實現(xiàn)“教—學—評”一體化，為接下來的深度閱讀教學提供參考。

三、結(jié)語

基于主題意義探究的深度閱讀教學指向核心素養(yǎng)，突顯多重互動性。這就需要教師在多角度深入研讀語篇主題意義的基礎(chǔ)上，設(shè)計指向核心素養(yǎng)、體現(xiàn)深度學習、層級遞進的課堂活動，引導(dǎo)學生深入探究主題意義，并以多元測評研判學生的閱讀能力及對主題意義的達成情況。

參考文獻：

［1］TAYLOR B M， PETERSON D S， PEARSON P D， et al. Looking inside classrooms： Reflecting on the “how” as well as the “what” in effective reading instruction［J］. The Reading Teacher， 2002（3）： 270-279.

［2］［8］［10］［12］［13］［15］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5，49，49，5，50，50.

［3］張光陸，賴娟英.深度學習視角下的英語閱讀教學：特征與實施［J］.教育導(dǎo)刊，2020（9）：71-76.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2018 （10）：1-7.

［6］李寶榮.基于主題意義探究的英語閱讀教學實踐分析與改進策略［J］.基礎(chǔ)教育課程，2021（12）：61-70.

［7］王薔，錢小芳，周敏.英語教學中語篇研讀的意義與方法［J］.外語教育研究前沿，2019（2）：40-47，92.

［9］周薇.初中英語深度閱讀教學的實施路徑［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2021（1/2）：23-27.

［11］張光陸.促進深度學習的師生話語互動：特征與提升對策［J］.全球教育展望，2020（10）：27-38.

［14］LITTLETON K， HOWE C. Educational Dialogues［M］. London： Routledge， 2010： 276.

［16］教育部考試中心.中國英語能力等級量表［M］.北京：高等教育出版社，2018：8.

［17］FULLAN M， QUINN J， MCEACHEN J. Deep Learning： Engage the World， Change the World［M］. Thousand Oaks： Corwin， 2018： 17.