湯張艷

摘 ? ?要：單元學情分析是教師確定單元教學目標、教學內容和教學過程的重要依據(jù)，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要保障。單元視角下的學情分析要求教師在教學前對學生的學習起點進行摸底以確定單元教學目標，在教學中分析學生學習狀態(tài)以調控教學方案，在教學后診斷學生學習效果以反思教學實效，從而實施精準教學，促進學生知識的遷移、能力的提升和素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：單元教學；學情分析；摸底；調控；診斷

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，教師要“研讀教材，開展基于學情的精準教學”［1］。學情是影響學生學習效果的重要因素，有效的學情分析有助于教師因材施教，實施精準教學。這就要求教師基于學生已有基礎和學習需求，依據(jù)學生不同的學習風格、生活經(jīng)歷、能力層次和語言水平，選擇和組織教材內容，合理制訂教學目標 ［2］。然而，目前的初中英語教學學情分析存在以下問題：一是較為籠統(tǒng)、模糊，不具體、細致；二是常常關注單元教學前的學情分析，忽視了單元教學中和單元教學后的學情分析；三是常?；诮處煹闹饔^臆斷，具有主觀性；四是缺乏對學生個體差異的分析。這使得學生核心素養(yǎng)的培育無法有效落地于課堂。

現(xiàn)行的譯林版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）以單元形式呈現(xiàn)，每一個單元聚焦一個主題，其導入課、閱讀課、語法課、綜合技能課和單元寫作課都圍繞主題展開。因而，教師要以單元教學目標為統(tǒng)領，根據(jù)學生的實際水平和學習需求，確定單元主題意義，組織單元各板塊的教學內容，優(yōu)化單元教學活動設計，以使學生形成關于該主題的結構化知識。換言之，教師要基于單元開展學情分析，繼而引導學生在單元各課時板塊的學習和理解中全面提升聽、說、讀、寫、看各項語言技能，在完成整個單元的學習后形成關于該主題的結構化知識。

二、單元視角下的學情分析路徑

學生既是學習的主體，也是動態(tài)變化的個體，課堂教學則是生成性的動態(tài)過程［3］。因而，教師不僅應在單元教學前立足學生的學習起點，全面診斷學生的知識儲備、學習能力、個人經(jīng)歷、學習態(tài)度、學習動機等，進而結合單元教學內容和學生的實際學情，預設學生在單元學習中可能出現(xiàn)的疑難點，以及如何實施有效的教學來化解疑難點，而且也應根據(jù)不斷變化的學情，進行動態(tài)的分析，以達到單元教學過程的最優(yōu)化。也就是說，單元視角下的學情分析應滲透于單元教學前、單元教學中、單元教學后，關注學生單元教學前的“前在”狀態(tài)、單元教學中的“潛在”狀態(tài)、單元教學后的“發(fā)展”狀態(tài)，即單元教學前對學生的學習起點進行摸底，單元教學中根據(jù)學生的學習狀態(tài)對教學方案進行調控，單元教學后對學生的學習效果進行診斷，以促成基于學情的精準教學。單元視角下的學情分析路徑可用圖1表示。

由圖1可知，單元視角下的學情分析路徑涉及單元教學前、單元教學中和單元教學后三個環(huán)節(jié)，具體實施過程如下：首先，在單元教學前，教師應對學生的實際情況進行摸底，即在單元設計時分析學生的學習起點，確定單元教學目標，整合優(yōu)化單元教學內容；其次，在單元教學中，教師應對學生的表現(xiàn)和反應作出調控，即在單元實施中關注學生的學習狀態(tài)，組織單元教學活動，并適時進行調整；再次，在單元教學后，教師應對學生的學習情況進行診斷，即在單元評價中評估學生的學習效果，反思調整單元計劃。單元教學前的摸底、單元教學中的調控和單元教學后的診斷構成了單元學情分析的連續(xù)體。

三、單元視角下的學情分析實踐例析

下面以譯林版教材九年級上冊Unit 3 Teenage problems為例，具體闡述單元視角下的學情分析實踐。Unit 3 Teenage problems主要講述的是青少年在學習、生活、家庭關系等方面遇到的問題及其原因與解決策略，屬于“人與自我”主題范疇，涉及 “生活與學習”主題群，主題為“青少年問題”。基于主題與教材內容，教師可以從“探尋問題（look at problems）” “分析問題（look into the problems）” “解決問題（look for solutions）”三條主線出發(fā)進行單元教學，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，進而促使學生形成積極向上的情感態(tài)度，快樂生活、高效學習，有效平衡“學”與“玩”。

（一）單元教學前：對學習起點進行摸底，確定單元教學目標

學習起點是學生在學習新內容前已掌握的知識和已具備的能力，是確定單元教學目標的重要依據(jù)。教師可以通過訪談、問卷調查等方式來摸底學生的學習起點，以精準確定單元教學目標。

Unit 3 Teenage problems的內容貼近學生生活實際，許多學生在學習、生活、家庭關系等方面面臨諸多問題。在對單元內容進行分析后，教師基于教材內容和對學生實際情況的預設，采用調查問卷的方式來摸清學生關于本單元主題的已有語言知識、語言表達能力和情感態(tài)度，以此確定學生在單元教學前的學習起點。調查問卷涉及以下三個問題：

Q1： What problems do teenagers usually have？ Can you list five？

Q2： What causes these problems？

Q3： What can we do to solve the problems？

Q1～Q3對應“探尋問題” “分析問題” “解決問題”三條主線。Q1旨在了解學生關于本單元主題的已有知識儲備。Q2和Q3旨在了解學生能否分析問題產(chǎn)生的原因，并探索解決問題的策略。教師基于調查發(fā)現(xiàn)如下學生學習起點的具體情況：一是絕大部分學生能夠結合自身情況正確表述常見的青少年問題，如too much homework、not enough sleep、little time for hobbies、low marks in exams，但也有一些學生存在語言表達上的困難；二是絕大部分學生能夠結合自身情況分析問題產(chǎn)生的原因，并提出解決問題的策略，如go to bed earlier、study harder、make a reasonable time schedule等，但也有一些學生存在語言表達上的困難；三是絕大部分學生希望能夠全面了解青少年存在的問題并提升自身的語言表達能力，培養(yǎng)解決問題的意識和能力，進而積極樂觀地學習和生活。

基于單元教學內容和教學前的學情分析，教師制訂了如表1所示的單元教學目標及其相對應的課時。

（二）單元教學中：分析學習狀態(tài)，調控教學方案

學生的學習狀態(tài)能反映學生在課堂上的生成狀態(tài)，為教師適時調整教學方案提供依據(jù)，為生成有效的課堂提供保障。這就要求教師在單元教學中關注學生的學習進程，分析學生的學習狀態(tài)，并及時根據(jù)學情的動態(tài)變化作出適當?shù)慕虒W調整。單元教學中的學情分析可以通過課堂觀察、師生互動、階段測驗等來進行，進而在單元后續(xù)的教學中適時作出合理的調整，彌補實際教學中的不足，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。就課堂觀察和師生互動而言，教師在課堂教學中應充分利用與學生互動、近距離觀察學生學習行為的機會，認真觀察學生獨立完成學習任務、開展小組合作交流的情況，傾聽、記錄學生發(fā)言或展示時的語言生成和表現(xiàn)［4］。

下面以閱讀課和寫作課為例進行具體闡述。閱讀課的課時目標預期為“通過閱讀電子郵件，探尋Millie和Simon遇到的問題，分析其原因，并提出解決策略”。然而，在實際教學中，由于文本內容涉及四封信（兩封來信和兩封回信，前者關于遇到的問題及其原因，后者關于解決問題的建議），內容較多、生詞量大，導致學生無法有效掌握文本的細節(jié)內容，且部分學生不能厘清“探尋問題”“分析問題”“解決問題”的行文脈絡?；诖?，教師對本單元后續(xù)的綜合技能課教學進行了調整，這主要是因為綜合技能課的語篇內容（講述了Nora遇到的問題及其原因，為Nora提供解決問題的合理建議）與閱讀課的語篇內容相似。具體而言，教師在綜合技能板塊教學的導入環(huán)節(jié)安排回顧閱讀課中所學的Millie和Simon遇到的問題及其原因與解決策略的活動，讓學生依據(jù)“探尋問題”“分析問題”“解決問題”的主線，建構閱讀課語篇的信息結構圖（如圖2所示），進而遷移運用到綜合技能課中，形成綜合技能課語篇的信息結構圖（如圖3所示）。

寫作課的課時目標預期為“完成Task的輸出任務，即‘給Raymond回信，針對Raymond遇到的問題，提出合理建議”“正確闡述青少年問題及其原因，并運用正確的句式提出解決問題的合理建議”。然而，在實際教學中，由于Task的輸出任務是一篇半開放式的寫作任務，只要求學生針對Raymond遇到的兩個問題提出合理建議，導致學生不能運用單元所學知識技能、方法策略和情感態(tài)度等從多角度對青少年問題進行探尋、分析，進而創(chuàng)造性地提出解決問題的策略以及理性表達自己的態(tài)度和觀點?；诖?，教師在單元復習課中引導學生通過復習梳理本單元內容，探尋“交友問題”“學業(yè)問題”“親子問題”等常見的青少年問題產(chǎn)生的原因，并思考解決問題的策略，進而通過表格的形式將單元零散知識結構化（如表2所示）。在此基礎上，教師創(chuàng)設單元寫作任務“To be a helpful youth worker”，讓學生運用單元所學知識創(chuàng)造性地表達自己的觀點。這一任務不僅是對單元內容的拓展，而且具有開放性，有助于激發(fā)學生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學生的語言表達能力，突顯學生的主體地位。

（三）單元教學后：診斷學習效果，反思教學實效

《義教課標》指出，教師要將評價貫穿英語課程教與學的全過程，注重“‘教—學—評一體化設計”［5］。單元學習后的整體評價直接指向整個單元教學過程的有效性和學生學習目標的達成度，不僅是學生對自己單元學習行為和成效進行反思的過程，也是教師在單元教學后對自己教學方式和效果進行診斷、調整和提升的過程。需要注意的是，單元評價任務要涵蓋整個單元的主要學習內容，如教師可以將單元最后的綜合性輸出活動作為單元整體評價任務，并運用多元評價方式來診斷學生的單元學習達成度，反思單元教學實效［6］。

基于表1，教師以學生的單元寫作任務“To be a helpful youth worker”為評價活動，編制了如表3所示的評價表，評價學生的單元學習效果，反思自己的教學實效。

“To be a helpful youth worker”涵蓋“探尋問題”“分析問題”“解決問題”三個方面的內容，可以作為直接評價整個單元學習效果和目標達成度的單元整體評價任務。在完成任務后，學生可以根據(jù)表3進行自評和互評以了解自身對單元學習內容的掌握狀況，教師可以根據(jù)學生的自評和互評及時進行反思、診斷，并在單元作文講評課和單元鞏固練習講評課中調整、改進教學方式，提升單元教學效果。

四、結語

單元視角下的學情分析需要教師通過教學前的摸底、教學中的調控、教學后的診斷，不斷進行總結、反思，進而不斷完善單元教學，提升單元教學效果，促進學生知識的遷移、能力的提升和素養(yǎng)的培育。

參考文獻：

［1］［2］［5］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：76，76，3.

［3］［4］李寶榮.英語學科學情分析的內容與方法［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（6）：42-47.

［6］胡潤，陳新忠.高中英語單元整體教學設計的策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2020（9）：6-10.