摘 要：“思維可視化”是運(yùn)用多種方法將思考方法、思考路徑等思維元素形象化的過(guò)程，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用“思維可視化”策略，有利于發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維能力。在教學(xué)中，教師要靈活運(yùn)用讀、問(wèn)、閱、演、辯等多種教學(xué)方法，讓學(xué)生感知思維，訓(xùn)練思維，學(xué)會(huì)使用具體而準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)思維，從而形成語(yǔ)文關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；思維可視化；策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）10-0053-03

引 ?言

培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的工作重點(diǎn)。然而，思維沒(méi)有實(shí)體，難以感知，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)不得要領(lǐng)，就會(huì)使思維培養(yǎng)事倍功半。“思維可視化”是一種教學(xué)手段，倡導(dǎo)應(yīng)用多種方法將抽象的思維呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生看見思維，觸碰思維，從而提升理解與記憶能力。文章以小學(xué)語(yǔ)文課文《少年閏土》的教學(xué)為例，對(duì)“思維可視化”教學(xué)提出幾點(diǎn)看法，希望為構(gòu)建高效語(yǔ)文課堂起到參考作用。

一、思維可觸碰——形成清晰思維體系

（一）分析設(shè)計(jì)，觸摸思維

1. 分析單元

小學(xué)語(yǔ)文教材中的每個(gè)單元圍繞一個(gè)主題，由各自獨(dú)立卻有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的課文構(gòu)成，一個(gè)單元的語(yǔ)文要素將不同篇章緊緊聯(lián)系在一起。要使思維可視化，教師就需要從整體教學(xué)的角度出發(fā)進(jìn)行布局，在宏觀的單元教學(xué)目標(biāo)下培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，通過(guò)構(gòu)建單元教學(xué)框架圖引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比和分析單元結(jié)構(gòu)，使其在腦海中形成清晰的學(xué)習(xí)脈絡(luò)[1]。例如，教師可對(duì)《少年閏土》所在單元的教學(xué)內(nèi)容加以整合，分析其主題、文體、特色，并整理成圖表（見表1），幫助學(xué)生形成清晰的單元整體學(xué)習(xí)思維。如此，學(xué)生就加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解與記憶，實(shí)現(xiàn)了對(duì)構(gòu)建思維、對(duì)比思維、分析思維等語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維的初次觸碰。

2.分析課文

在開展正式教學(xué)工作之前，教師需要梳理課文的主要教學(xué)內(nèi)容，規(guī)劃教學(xué)順序，并使用可視化的形式將抽象的教學(xué)思路呈現(xiàn)出來(lái)，如繪制教學(xué)流程圖，繪制教學(xué)思維導(dǎo)圖，列明教學(xué)重點(diǎn)等[2]。在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可繪制思維導(dǎo)圖（如圖1），并在教學(xué)前將圖示、文本發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生在具體內(nèi)容的指引下觸碰思維，潛移默化地培養(yǎng)思維習(xí)慣。

（二）應(yīng)用方法，感受思維

1.在“讀”中聽思維

在課堂教學(xué)中，教師組織學(xué)生進(jìn)行快速朗讀、有感情朗讀、配樂(lè)朗讀、齊聲朗讀，可以讓學(xué)生在反復(fù)朗讀的過(guò)程中加深對(duì)文章關(guān)鍵段落、語(yǔ)句和字詞的感受，更好地理解文章人物的形象。久而久之，學(xué)生就能夠在開口朗讀的過(guò)程中自主想象文本描述的場(chǎng)景，跟隨文本描述的事件，感受文本人物的思想感情，形成深度品讀的語(yǔ)文學(xué)習(xí)意識(shí)。比如，在學(xué)生朗讀“管賊么？”時(shí)，教師要讓學(xué)生提高語(yǔ)調(diào)，讀出“我”好奇的語(yǔ)氣；在朗讀“阿！閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的希奇的事”時(shí)，要讀出“我”羨慕的情感；在朗讀“我急得大哭，

他也躲到廚房里，哭著不肯出門”時(shí)，要讀出“我”與閏土不忍離別，傷心難過(guò)的心情……在反復(fù)的朗讀過(guò)程中，學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握朗讀不同話語(yǔ)時(shí)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速，在讀的過(guò)程中總結(jié)出文本學(xué)習(xí)的方法。

2.在“問(wèn)”中探思維

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)“思”、深入“思”，是實(shí)現(xiàn)“思維可視化”的主要路徑。小學(xué)階段的學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心與探究欲，教師可根據(jù)這一年齡特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去“思”，在“思”的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，探究問(wèn)題，最終解決問(wèn)題。

以《少年閏土》為例，初讀文本，學(xué)生只看到了文本的表面內(nèi)容，即“我”與少年閏土相遇、相知、相伴、相別的故事。為了不使學(xué)生止步于淺層學(xué)習(xí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的具體語(yǔ)句段落進(jìn)行深入研讀。例如，就“他是能裝弶捉小鳥雀的”一句話展開討

論：這句話說(shuō)明少年閏土有怎樣的本領(lǐng)？少年閏土為何會(huì)練就這樣一身本領(lǐng)？這說(shuō)明他的家庭是怎樣的？教師根據(jù)這句話引申出一系列的問(wèn)題，讓學(xué)生探究少年閏土背后的故事，可以使學(xué)生在聯(lián)想過(guò)程中拓展思維，探究文章背后隱藏的內(nèi)容。拋磚引玉過(guò)后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中的隱藏內(nèi)容，并主動(dòng)發(fā)掘問(wèn)題，如“我素不知道天下有這許多新鮮事”說(shuō)明了什么？“我”在遇到閏土前過(guò)的是怎樣的生活？“我”是怎樣看待少年閏土的？教師通過(guò)刨根究底的追問(wèn)，可以使學(xué)生對(duì)課文深處隱藏的內(nèi)容進(jìn)行深度探究，掌握探究文本思想感情的方法，形成清晰的課文研讀思路，在“問(wèn)”中實(shí)現(xiàn)對(duì)思維的拓展。

3.在“閱”中看思維

有效閱讀需要在閱讀中融入思考、疑問(wèn)、感受，并將所思所想批注在文本旁邊。因此，教師要教會(huì)學(xué)生批注的方法，并有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的批注習(xí)慣，使其在標(biāo)記和注解關(guān)鍵詞句段落的過(guò)程中，與文本內(nèi)容形成有效的互動(dòng)，從而完成對(duì)課文的個(gè)性化思考。在《少年閏土》的教學(xué)過(guò)程中，教師可先講解批注方法：（1）關(guān)

于批注符號(hào)的使用，可以使用“﹏”劃出重點(diǎn)詞句，使用“//”“/”等符號(hào)給文章和段落分層；（2）關(guān)于批注位置，可以在文章頭上批注（即首批、眉批），在文章段落、語(yǔ)句附近批注（批注在就近的書頁(yè)留白處），也可以在語(yǔ)句、段落或全文之后做批注（尾批）；（3）關(guān)

于批注的分類分區(qū)，可以將生字的漢語(yǔ)拼音標(biāo)注在字的頭頂，將涵蓋文章中心思想的語(yǔ)句用下劃線重點(diǎn)標(biāo)記出來(lái)，還可在一些內(nèi)容旁邊的頁(yè)面空白處寫下自己的疑問(wèn)、思考和見解。之后，教師可給學(xué)生十分鐘的時(shí)間批注課文，讓學(xué)生在批注的過(guò)程中初步熟悉少年閏土的形象，體會(huì)作者對(duì)少年閏土所代表的人物的贊美。學(xué)生在有效閱讀的過(guò)程中抓住了文本的關(guān)鍵信息，也“看”到了挖掘文本內(nèi)涵的思維方式。

4. 在“演”中感思維

演繹法是一種直觀、生動(dòng)的教學(xué)方法，組織學(xué)生演繹課文內(nèi)容，可以拉近學(xué)生與課文主人公的距離，使其在琢磨主人公內(nèi)心思想、表演主人公行為動(dòng)作的過(guò)程中深入體會(huì)文章的內(nèi)涵。教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可以小組為單位組織演繹教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好分角色朗讀表演或親身表演文章故事。比如，部分學(xué)生對(duì)課文第一自然段的描寫十分感興趣，教師可以使用畫報(bào)、剪紙等材料布置背景，由學(xué)生自告奮勇扮演少年閏土和猹。在表演時(shí)，學(xué)生做出“捏”“刺”等動(dòng)作，將少年閏土刺猹的動(dòng)作表演得活靈活現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上又自由發(fā)揮想象，豐富了表情神態(tài)，表演出閏土未刺到猹轉(zhuǎn)身即追的機(jī)敏，不放棄捕猹繼續(xù)等待時(shí)機(jī)的警惕和堅(jiān)毅等。通過(guò)表演，學(xué)生走進(jìn)了少年閏土的內(nèi)心，對(duì)少年閏土勇敢、機(jī)智、能干的品質(zhì)有了更深刻的理解。同時(shí)，通過(guò)在表演中融入思考，學(xué)生也進(jìn)一步感知了思維。

（三）形象延伸，提升思維

教師實(shí)施“思維可視化”的語(yǔ)文教學(xué)，要將語(yǔ)文教材作為教學(xué)藍(lán)本，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以創(chuàng)新，通過(guò)綜合分析、對(duì)比解讀等多種方式創(chuàng)造性地使用教材，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可從寫景、狀物兩個(gè)角度切入教學(xué)：圍繞文章中“其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉”“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽”等人物外貌描寫展開教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)外貌描寫分析人物形象；圍繞文章中“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”“高墻上的四角的天空”等場(chǎng)景描寫探究人物的內(nèi)心情感。在分析文中具體事物形象內(nèi)涵的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了透過(guò)事物的具象分析本質(zhì)的方法，掌握了對(duì)比、歸類、比較的思維策略，提升了語(yǔ)文思維能力。

（四）拓展閱讀，發(fā)展思維

學(xué)生只有掌握更多的語(yǔ)文常識(shí)，如作者的生平事跡、生僻或高級(jí)詞匯、文學(xué)典故等，才能確保語(yǔ)文思維處于活躍狀態(tài)，能夠一針見血地分析問(wèn)題。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師可結(jié)合課程教學(xué)需要、學(xué)生認(rèn)知需求、學(xué)生發(fā)展需求合理引入拓展教學(xué)資料，如與課文同體裁、同主題或同作者的文章，以及相關(guān)的歷史典故、人物故事等，通過(guò)拓寬學(xué)生的視野促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。例如，在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可將作者魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》《社戲》等文章作為拓展閱讀素材，讓學(xué)生閱讀并體會(huì)作者對(duì)童年樂(lè)趣的追憶。教師還可將其他作家追憶童年的文學(xué)作品引入課堂，如林海音的《城南舊事》、許地山的《落花生》。這能幫助學(xué)生積累更多的文學(xué)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維的縱向發(fā)展與橫向發(fā)展。

二、思維可表達(dá)——生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

（一）以思促辯升華情感

合理的矛盾和質(zhì)疑能夠觸發(fā)學(xué)生的邏輯思維、批判思維、反思思維，使學(xué)生在多角度分析課文的過(guò)程中探索和體會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可就“我”與少年閏土的身份和經(jīng)歷拋出話題：你認(rèn)為“我”更幸福，還是少年閏土更快樂(lè)？如果是你，你想當(dāng)“我”還是想當(dāng)少年閏土？通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考和論證，使其深入閱讀并思考課文中有關(guān)“我”與少年閏土的描寫，如“我于是又很盼望下雪”“我素不知道天下有這許多新鮮事”“上城之后，見了許多沒(méi)有見過(guò)的東西”等。在對(duì)比思考時(shí)，學(xué)生會(huì)總結(jié)以下內(nèi)容：“我”不需為生活操勞，卻也沒(méi)有閏土那樣鮮活的經(jīng)歷；閏土相對(duì)自由自在，卻需要做許多農(nóng)活，由此引申出關(guān)于“物質(zhì)生活”與“精神生活”的辯論，使學(xué)生在辯論過(guò)程中形成完善的價(jià)值觀。

（二）以讀促寫提升能力

審美創(chuàng)造素養(yǎng)是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成之一。要使學(xué)生具備這一素養(yǎng)，教師就需要組織學(xué)生開展多層次的寫作訓(xùn)練。需要注意的是，高質(zhì)量的寫作不是華麗辭藻的堆砌，而是富有邏輯性的思維表達(dá)和恰當(dāng)自然的情感流淌。部分學(xué)生在進(jìn)行文字創(chuàng)作時(shí)邏輯混亂，原因在于思維不清晰。“寫”由“讀”延伸而來(lái)。教師可在閱讀教學(xué)中組織學(xué)生進(jìn)行寫作思維訓(xùn)練，通過(guò)擴(kuò)寫、縮寫、仿寫等多種手段幫助學(xué)生探析作者的創(chuàng)作邏輯，使學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)與練習(xí)過(guò)程中獲得思維的拓展。在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可安排學(xué)生對(duì)文章第一自然段進(jìn)行仿寫，在模仿的過(guò)程中掌握景物描寫的方法，理解景物描寫的作用；安排學(xué)生仿寫11～16自然段的對(duì)話，使學(xué)生學(xué)會(huì)用對(duì)話的方式呈現(xiàn)人物的生活經(jīng)歷，塑造人物形象，理解對(duì)話描寫的作用。

結(jié) ?語(yǔ)

綜上所述，“思維可視化”的語(yǔ)文課堂有助于學(xué)生“真聽、真看、真感受”，是一種將抽象思維進(jìn)行具象化呈現(xiàn)的新型課堂。教師運(yùn)用“思維可視化”的教學(xué)手段，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生主動(dòng)地讀，主動(dòng)地看，主動(dòng)地問(wèn)，達(dá)到激發(fā)學(xué)生思維、發(fā)展學(xué)生思維能力的教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，教師要充分掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，根據(jù)其思維能力、思想水平合理設(shè)計(jì)“可視化”的教學(xué)活動(dòng)，助力學(xué)生深入理解語(yǔ)文知識(shí)，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

徐園園.素質(zhì)教育下小學(xué)語(yǔ)文思維可視化課堂構(gòu)建思考[J].中國(guó)多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)學(xué)報(bào)（下旬刊），2020

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李愛蕓.思維可視化建構(gòu)語(yǔ)文高效課堂思考[J].新作文（語(yǔ)文教學(xué)研究），2020（11）：65-66.

作者簡(jiǎn)介：戴美雪（1975.2-），女，福建仙游人，

任教于福建省莆田市仙游縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，一級(jí)教師，大專學(xué)歷，曾榮獲“莆田市優(yōu)秀教師”稱號(hào)。