摘要 面對教育從知識本位向素養(yǎng)本位的轉型，教師作為學習支持者應幫助學生來發(fā)現問題、定義問題并解決問題，從而培育問題意識。在小學英語閱讀教學中運用“讀思問”表單工具引導學生自主閱讀、積極思考學會主動發(fā)問，并在課堂中教會學生選擇最優(yōu)問題、優(yōu)化問題結構、解決關鍵問題、總結提問技術等策略，助力學生在問題引領下實現知識的自我建構和閱讀素養(yǎng)的提升，從而真正凸顯學生的主體地位，發(fā)展學生的思維品質和合作能力。

關? 鍵? 詞 讀思問技術 小學英語 閱讀教學 閱讀策略

引用格式 李賢艷.“讀思問技術”在小學英語閱讀教學中的運用[J].教學與管理，2023（17）：56-58

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，“5-6年級的學生應該具有問題意識，能初步進行獨立思考”[1]?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學應倡導特定情境中積極的互動觀，積極創(chuàng)造互動促學的條件，學習和運用語言分析問題、解決問題[2]。教師應鼓勵學生大膽發(fā)聲，對學生的觀點給予客觀的評價和科學的引領，為學生創(chuàng)造力的發(fā)展奠定良好的環(huán)境基礎[3]。教師作為學習支持者，幫助學生來發(fā)現問題、定義問題并解決問題，能讓英語教學更好地適應英語學科核心素養(yǎng)及21世紀技能的培養(yǎng)需求。筆者嘗試在小學英語閱讀教學中運用“讀思問”表單工具幫助學生主動發(fā)問，從而轉變傳統(tǒng)閱讀課堂教師主導的局面，真正凸顯學生在學習過程中的主體地位。

“讀思問技術”是指借助“RTW”表單工具（“RTW”是“Read”“Think”“Wonder”三個英語單詞的首字母縮寫）引導學生通過自主閱讀、積極思考學會主動發(fā)問，并在課堂中引導學生選擇最優(yōu)問題、優(yōu)化問題結構、解決關鍵問題、總結提問技術，助力學生在問題引領下真正實現知識的自我建構和閱讀素養(yǎng)的提升。在英語閱讀課堂中開展“讀思問技術”的實踐，其意義在于：凸顯學生的學習主體地位，將學生在開展閱讀實踐中的所知、所思、所問作為學習資源助力學習進程推進，翻轉傳統(tǒng)的以教師提問為主導的英語閱讀課堂；發(fā)展學生的思維品質，基于學生對閱讀材料的理解，在問題情境中引導學生通過比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納、類比、遷移、應用、創(chuàng)新等思維方式提出并解決問題，從而真正發(fā)展高階思維能力；培育學生的合作能力，鼓勵學生在問題優(yōu)化、問題解決等過程中開展抱團研究，在與他人合作研討的過程中共享智慧、互習互鑒，在發(fā)展自主學習力的同時提升社會交往能力。

一、閱讀前：RTW表單引導個體讀思問

在閱讀課前，教師可將“RTW”表單作為預習單，引導學生開展自主“讀思問”活動，熟悉閱讀內容，形成初步感知。下面僅以PEP教材六年級上冊 Recycle 2 Story為例，具體闡述如何在小學英語閱讀課中運用“RTW”表單引導學生主動發(fā)問。

1.基于作者視角，自主異步閱讀

每個學生的閱讀能力各有不同，在課前運用“RTW”表單引導學生開展自主異步閱讀，能夠幫助閱讀速度慢的學生緩解心理壓力。在自主閱讀時，教師可以引導學生將自己想象成作者，在代入中走進文本。在本節(jié)課前，教師通過表單中的“R：What I Know By Reading？”引導學生自信大膽地去揣摩、總結、記錄作者最想表達的觀點。如某學生通過閱讀，理解作者觀點并擇取要點摘記如下：“1.The fisherman is honest， so he gets the money. 2.The other two men can't have the money， because they lie to the businessman. 3.The businessman is clever. Because he uses the bad seeds to test these three people.”

2.轉換讀者視角，生發(fā)二輪思考

閱讀是讀者和作者通過文字進行交流的過程，如果說從作者視角閱讀有助于讀者理解作者觀點并產生共鳴，那么讀者視角閱讀則更有助于讀者自主思考并產生獨特見解。教師通過表單中的“T：What I Know By Thinking？”引導學生通過比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納、類比、遷移、應用、創(chuàng)新等思維方式生發(fā)二輪思考，從而融個人見解于閱讀體會中。學生通過作者視角代入初步理解文本后，通過視角轉換進一步激發(fā)個人觀點，如有的學生通過再次思考后提出“We should be honest. Because the honest people always have good luck.”

3.遵循提問公約，鼓勵自主發(fā)問

提問規(guī)則是幫助學生開始提問的有力工具[4]。在讀思問活動中，要通過“提問公約”盡量創(chuàng)設寬松、民主的提問氛圍，鼓勵學生大膽說出自己的觀點和問題，并學會欣賞他人的奇思妙想。教師通過表單中的“W：What I Still Wonder？”引導學生反思、發(fā)現并表述自己的思維堵點，實現主動發(fā)問。在個體讀思問環(huán)節(jié)，學生所提的問題質量良莠不齊，有的問題只需通過再次閱讀或稍加思考即可獲得答案，有的問題屬于非必要問題或無效問題。但值得注意的是，教師要引導學生嚴格遵循“提問公約”，盡量做到不嘲笑他人的提問，不打斷他人的提問，從而讓學生敢于發(fā)問。

二、閱讀中：聚焦生本問題開展深度閱讀

教師將學生提出的問題作為教學資源，借助問題驅動，引導學生對知識進行意義建構和統(tǒng)攝[5]。在“讀思問”閱讀課堂中，教師要作為“學習支持者”充分利用學生的問題資源來推動閱讀理解進程，充分開展小組合作探究來助力問題解決并達成學習目標。

1.小組交流表單，選出優(yōu)先問題

在“讀思問”閱讀課堂中，教師要給予學生充分的小組合作開展問題交流的機會，讓每個學生有機會提問，并認真聆聽他人的問題，從而學會比較、辨析、反思、修正觀點。

在課一開始，教師可引導學生開展小組合作交流“RTW”表單內容，通過同伴互享“R：What I Know By Reading？”和“T：What I Know By Thinking？”閱讀心得，開展“讀思辯”活動，小組成員通過分享個人觀點和修正他人觀點達成對文本的進一步理解。同時，每個組員要大膽說出自己的問題，開展小組內相互答疑討論，如當有組員提問““Why does the businessman give them bad seeds？”“Do the factory worker and the coach cheat the businessman？”，小組稍加討論即可解決。同時，每個小組要評選出最值得探究的一個優(yōu)先問題且陳述理由。

2.歸類同類問題，優(yōu)化問題結構

在小組代表匯報各組的優(yōu)先問題后，教師可引導學生去除非必要問題或無效問題，將同類問題歸類，從而提高課堂效率。值得注意的是，這些步驟都應該讓學生來做出選擇并陳述理由，從而充分尊重學生的學習主動性。之后，教師可引導學生將某些問題轉化為聯系生活實際、包含多種解決方案、體現思維開放性和靈活性的結構不良問題，從而有意識地培養(yǎng)學生的有效提問能力。

仍以本節(jié)課為例，教師將每個小組匯報的優(yōu)先問題都進行板書后，展示提升有效提問能力的小妙招“去除非必要問題”，讓學生閱讀羅列的問題并做出判斷。有學生選擇刪除問題“Why does the businessman only invite these three people？”并陳述理由“因為這是故事敘述的情境設定需要，與主題關聯度不大”。接著，教師又向學生展示提升有效提問能力的小妙招“將同類問題歸類”，讓學生將類似的問題進行歸并。通過小妙招“優(yōu)化問題結構”的引導，學生除了對個別問題表述的規(guī)范性進行修正外，還嘗試將部分封閉式問題轉化為更具開放性的結構不良問題，如將“Does the fisherman do the same as the other two men？”轉化為“Why doesn't the fisherman do the same as the other two men？”

3.問題錦囊助力，精準補償堵點

在“讀思問”閱讀課堂中，教師更多地充當了“學習支持者”的角色，首要任務是提供學生達成深度學習的支持性條件，如當學生提出的優(yōu)先問題未涉及有助于文本理解的關鍵問題時提供問題錦囊，當學生在問題探究遇到瓶頸時提供啟思性問題鏈助力理解。這就要求教師在備課時充分解讀文本、解讀學生，精準預設學生在閱讀過程中的認知和思維堵點，通過提供關鍵問題和啟思性問題鏈的形式給予智力支持。

在上例中，在學生“歸類”和“優(yōu)化”所有優(yōu)先問題后，教師呈現備課時預設的問題錦囊“Can you give the businessman some other good suggestions to find the right man？”旨在通過該補償性問題助力學生達成對文本內含的“概念”的深度理解、遷移和運用。對學生理解有難度的優(yōu)先問題“Why doesn't the fisherman do the same as the other men？”教師可出示由易到難的啟思性問題鏈，助力學生對關鍵問題的解決。

4.自主認領問題，小組合作求解

通過學生主動發(fā)問和教師提供問題錦囊的形式確定關鍵問題后，教師要引導學生在短暫的討論后自主認領問題，如選擇最感興趣的問題、最困惑的問題或最有價值的問題，之后以小組合作的方式再次深入研讀文本，經團隊思維碰撞或向教師求助尋求問題解決。在學生合作求解遇到不可突破的瓶頸時，教師可提供適當的智力支持，從而更好地履行“學習支持者”的角色。

5.分享讀思成果，同伴補充改進

在各小組問題探究結束后，教師可以以組織“產品發(fā)布會”的形式讓各小組公開展示對認領問題的讀思成果，同時，教師應引導其他小組的學生對該組的讀思成果進行評價、修正或提問。值得注意的是，教師要留足“讀思成果發(fā)布會”的時間，讓每個小組都有公開展示和大膽表達的機會，這既有利于學生更好地開展小組合作解決問題，同時，公開展示、同伴修正的過程也有助于學生更深入地理解文本、更好地發(fā)展思維品質。

三、閱讀后：多型反思形成提問文化

在閱讀后，教師可通過 “THINK”反思量表提升學生自主發(fā)問的質量，通過評選“提問達人”互享有效的提問策略，通過豐富“提問公約”的內涵逐漸形成積極正向的提問文化，從而助力學生提問素養(yǎng)的養(yǎng)成。

1.“THINK”反思量表，助力個體反思

在“讀思問”活動后，教師可聚焦“Good Question”最關鍵的評價維度，使用“THINK”量表引導學生開展自我反思，引導學生反思個人提問“是否真實”（True）、“是否有助于理解”（Helpful）、“是否獨具創(chuàng)意”（Inspiring）、“是否必要”（Necessary）和“是否友好（Kind）”，從而充分發(fā)揮表現性評價對學生自主發(fā)問的反撥作用，提供學生有效反饋并不斷發(fā)展他們的自主提問能力[6]。

2.評選提問達人，同伴互享經驗

教師通過評選提問達人并陳述推介理由的形式引導同伴互享“Good Question”的有效提問策略，如“聯系實際生活提問”“聚焦文本主題提問”“抓住矛盾沖突提問”“大開腦洞提問”“在理解難點處提問”等。由經驗豐富的提問達人或程度較好的學生分享策略更容易幫助經驗相對不足的學生從心理上接受、從認知上理解并在以后的學習活動中積極運用這些策略和技能。

3.完善提問公約，形成提問文化

表現性評價不僅能檢測素養(yǎng)，更重要的是能促進素養(yǎng)的養(yǎng)成[6]?！癟HINK”反思量表和同伴互享經驗的目的在于提升學生提問的質量，而“提問公約”的目的是形成寬松、民主、友善的提問文化。“提問公約”由學生自主制定，且在一堂又一堂持續(xù)推進的“讀思問”課堂中不斷賦予其新的內容，如：“盡可能多地提問”“不打斷他人的提問”“不嘲笑他人的提問”“嘗試使用提問小妙招”等。

教師觀念不轉變，課改就無從落地?！白x思問”課堂教會了教師如何從“傳授者”轉變成“學習支持者”。同時，“讀思問”技術教會了學生轉換視角和帶著問題開展深度閱讀，教會了學生如何主動發(fā)問且將優(yōu)質問題資源作為閱讀課堂逐步深入的推動器，教會了學生如何更好地與他人合作并從他人身上習得學習策略和技能。但值得注意的是，傳統(tǒng)的英語閱讀課堂在培養(yǎng)學生有效閱讀策略方面也有其獨特優(yōu)勢，因此，教師可將“讀思問”課堂和傳統(tǒng)閱讀課堂雙軌并進。在后續(xù)研究中，我們將做到：（1）研究不同年段學生的閱讀特點、思維特點及認知特點等，完善“讀思問”技術在不同年段英語閱讀課堂中的實施經驗，使其具有更好的適切性；（2）進一步梳理、總結“讀思問”技術的設計及運用策略，并以其為基點將不同的設計思維工具輻射到不同課型的英語課堂，從而進一步深化“以生為本”理念，助力學生核心素養(yǎng)的落地。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：10.

[2] 郭寶仙，章兼中.如何在課堂教學中培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2019，38（04）：68.

[3] 邱燦.全視角學習視野下小學生學習力的培養(yǎng)[J].教學與管理，2023（05）：1-5.

[4] 羅斯坦，桑塔納著.老師怎么教，學生才會提問[M].李晨，譯.北京：中國青年出版社，2013：52.

[5] 許海衛(wèi).把學生在整理反思中提出的問題作為教學資源[J].化學教學，2014（04）：18.

[6] 周文葉，毛瑋潔.表現性評價：促進素養(yǎng)養(yǎng)成[J].全球教育展望，2022，51（05）：94-105.

［責任編輯：王 穎］