楊靜　任韌

摘 要 “雙減”政策實施后，教師普遍認識到，課后服務(wù)作為課堂教學的延伸，作為教育服務(wù)的載體，唯有充分保證其質(zhì)量，才能真正實現(xiàn)與課堂教學的互促共生。然而，當下的課后服務(wù)普遍存在政策統(tǒng)一與執(zhí)行的差異性、資源分布與利用的制約性、服務(wù)空間與教師的局限性等現(xiàn)實問題。針對以上問題，基于社會教育場域理論的視角，可嘗試解析課后服務(wù)物理場域的空間集合、課后服務(wù)場域內(nèi)部的運作規(guī)則、課后服務(wù)場域多元主體的場域慣習，并在此基礎(chǔ)上提出后“雙減”時代課后服務(wù)建構(gòu)的路徑：政策執(zhí)行的地方踐行探索、地緣空間的擴展綜合利用、專業(yè)師資的培養(yǎng)準入管理、監(jiān)管系統(tǒng)的科學多元完善、教育評價的綜合改革轉(zhuǎn)型、數(shù)字資源的創(chuàng)新服務(wù)探索。

關(guān)? 鍵? 詞 后“雙減” 社會教育場域理論 課后服務(wù)

引用格式 楊靜，任韌.后“雙減”時代課后服務(wù)社會教育場域的分析與建構(gòu)[J].教學與管理，2023（17）：1-4.

后“雙減”背景下的課后服務(wù)建構(gòu)是面向?qū)W生的教育實踐性反思，是學校教育“提質(zhì)增效”的有力抓手。2017年2月，教育部印發(fā)了《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》，2018年印發(fā)了《關(guān)于規(guī)范校外培訓機構(gòu)發(fā)展的意見》和《中小學生減負措施》，2021年7月又印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生學業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》。多年以來，課后服務(wù)被界定為以中小學生為主要對象，以課后時間為基本保障，以政府為服務(wù)提供主體，實施具有教育性和普惠性的教育服務(wù)。本文嘗試基于法國社會學家布迪厄的場域理論，梳理后“雙減”時代課后服務(wù)的執(zhí)行現(xiàn)狀，理解社會教育場域理論下后“雙減”時代課后服務(wù)的各要素及關(guān)系，探討基于社會教育場域理論的后“雙減”時代課后服務(wù)建構(gòu)實施路徑，以期為推動后“雙減”時代課后服務(wù)建構(gòu)提供一定的思路借鑒和實踐樣式。

一、后“雙減”時代學校課后服務(wù)的執(zhí)行現(xiàn)狀

自“雙減”以來，課后服務(wù)呈現(xiàn)出制度化、多樣化、個性化的特點，現(xiàn)有文獻多從宏觀層面分析我國課后服務(wù)政策，從理論視角關(guān)注學校課后服務(wù)要素關(guān)聯(lián)，但從實踐層面辨析學校課后服務(wù)實際問題的文獻較少。依據(jù)布迪厄的場域理論，在社會教育場域中認識課后服務(wù)，探明實踐過程中呈現(xiàn)的多樣態(tài)發(fā)展，梳理課后服務(wù)中表現(xiàn)出的普遍性問題，為可行性建構(gòu)實施社會教育場域中的課后服務(wù)提供事實性依據(jù)。

1.政策統(tǒng)一與執(zhí)行的差異性

國家層面頒布的教育政策對教育實踐具有引領(lǐng)、監(jiān)督以及管理的功能，政策需要整個社會系統(tǒng)的支持[1]。政策性文件主要反映普遍、通用的要求，而我國整體地域?qū)拸V、東西部經(jīng)濟發(fā)展不均衡，在單位范 圍內(nèi)表現(xiàn)出較明顯的區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差距、校際差別。在統(tǒng)一的教育政策之下，經(jīng)濟發(fā)展水平不平衡、區(qū)域人文發(fā)展不均衡等現(xiàn)實客觀因素，在一定層面上影響著教育政策的貫徹落實。

2.資源分布與利用的制約性

教育是一個系統(tǒng)，經(jīng)濟支持、文化因素、學校硬件、師資力量、社區(qū)資源、學生生源等都很重要。目前課后服務(wù)的實施仍處于“初步階段”，這一階段的實踐必然受到科學認識、資源分配、運轉(zhuǎn)效率等方面的影響。如：區(qū)域內(nèi)的新建學校在硬件條件上具有明顯優(yōu)勢，但課程實施的經(jīng)驗能力相對薄弱，尤其術(shù)科教師配備不足；課后服務(wù)的全面實施主要以學校教育為主陣地，較少引入社會力量參與，未能讓社會與教育系統(tǒng)整體聯(lián)動，資源利用的不充分性較為突出；在課后服務(wù)系統(tǒng)中，教育者主要由學校教師組成，并沒有充分發(fā)揮社區(qū)、機構(gòu)、家庭的力量，呈現(xiàn)出單一性。

3.服務(wù)空間與教師的局限性

組織系統(tǒng)的完備和運轉(zhuǎn)配合的穩(wěn)定，直接決定著課后服務(wù)課程開展的有效性。在學校教育系統(tǒng)中，所有的因素都是系統(tǒng)內(nèi)部的“因子”，學校課后服務(wù)的高效運轉(zhuǎn)有賴于系統(tǒng)的綜合適配、資源的充分保障、運行的穩(wěn)定推進?？v觀課后服務(wù)的具體執(zhí)行，現(xiàn)實操作過程中會有“標準”不統(tǒng)一、課程“落實懸殊”的現(xiàn)象；會有“操作”不明確、對政策“層層加碼”的現(xiàn)象；會有“裝配”不到位、“運轉(zhuǎn)不穩(wěn)”的現(xiàn)象……“雙減”以來，教師勞動強度增大、工作任務(wù)加重、服務(wù)時間加長等情況較為普遍，教師負擔風險在很大層面上影響著課后服務(wù)的執(zhí)行效果。

二、課后服務(wù)社會教育場域的要素分析

對場域的解讀要追求精準的把握，這是一個不斷理解、辨析、深化、清晰的過程?！皥觥钡母拍钭钤缬捎锢韺W家法拉第和麥克斯韋在電磁場理論研究中提出，隨后科學家們在場論的確立、場概念的確立方面堅持不懈進行了研究。心理學家克勒認為，“認知場”要作為整體建構(gòu)心理場論。西田幾多郎從本質(zhì)上把“場”作為哲學問題進行研究，用“場”的觀點認識“人”。社會學家從“場”的理論出發(fā)，把社會現(xiàn)象放在完整的社會生活背景中綜合考察，發(fā)掘其內(nèi)部聯(lián)系。布迪厄綜合各領(lǐng)域的研究，對“場”進行了較為系統(tǒng)完整的闡釋。本文依托布迪厄理論的精髓：場域是物理空間的集合；場域是要素關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)；場域是主體慣習的交融，來進行細致的分析[2]。

1.物理場域的空間集合

“整體”是場域中各事物相互作用聯(lián)系的具體存在方式，這是場性的表征。教育教學活動所依托的載體是空間，充分多元的學習空間為學生學習創(chuàng)造了可能性。《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》明確規(guī)定：學校要充分利用學校在管理、人員、場地、資源等方面的優(yōu)勢，同時鼓勵社區(qū)以及校外活動中心等資源的活用。學校成為課后服務(wù)的主陣地無可厚非，而圖書館、社區(qū)服務(wù)中心、博物館、少年宮、教育實踐基地等空間均未充分融合到課后服務(wù)系統(tǒng)中。眾所周知，公共教育系統(tǒng)在教育系統(tǒng)中起到引領(lǐng)導向作用，對學生的學習能力培養(yǎng)也起到促進推動作用。因此，在社會教育場域中認識課后服務(wù)，要充分激活公共教育系統(tǒng)，升級拓寬學生的學習空間，關(guān)注物理空間范圍內(nèi)課后服務(wù)的過程性和體驗性，增加學生與社會的接觸面，實現(xiàn)在做中學、玩中學。

2.場域內(nèi)部的運作規(guī)則

在理解場域概念時，布迪厄主張要開放式理解，要將其置于整體關(guān)系系統(tǒng)厘清對象，真正把握內(nèi)部運作命脈。課后服務(wù)這一概念在教育場域中是一個微觀概念，在這一空間內(nèi)部要有一套主體適應、運轉(zhuǎn)便捷的規(guī)則。場域是相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)，場域是共時歷時的交融[3]，因此場域內(nèi)部有關(guān)聯(lián)性、生成性、整體性。課后服務(wù)的規(guī)則主要指的是政府層面制訂的法律法規(guī)文件和具體落實到實踐層面的各種舉措。針對不同省份、不同地區(qū)、不同學校之間存在的課后服務(wù)措施、水平、能力方面的差異，在運作規(guī)則上既要遵循統(tǒng)一的要求，又要充分兼顧實際情況，建構(gòu)科學合理的“服務(wù)型”模式。在運作時，展開充分的調(diào)查研究很有必要，依據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律，融合學校培養(yǎng)目標，結(jié)合家庭培養(yǎng)需求開展課后服務(wù)能夠事半功倍，既可在學校場域內(nèi)開展多樣化的課后服務(wù)，也可將優(yōu)質(zhì)的民營機構(gòu)等資源合規(guī)引入，建立公開透明的評價機制，促進多方共贏，優(yōu)化內(nèi)部運作。

3.多元主體的場域慣習

布迪厄指出，客觀性的場域和主觀性的慣習是緊密不可分割的。場域和慣習是交織存在的，但客觀存在“不吻合”現(xiàn)象；是本體對應關(guān)系，但不是單一的“決定”與“被決定”關(guān)系。在課后服務(wù)相關(guān)群體中，要關(guān)注受教育者這一主體，更要關(guān)注教育者主體。每位教育者的教育背景、文化水平、教學能力都具有很大的差異性，在課后服務(wù)過程中均會影響學生的發(fā)展。如，針對不同年齡段的學生群體，要統(tǒng)籌安排合適的教育者，集結(jié)各類知識背景的人才，開展適切的學習活動，形成自由的體驗過程。再如，針對學生家庭的實際情況，要切實幫助家長解決育兒時間的難題，對養(yǎng)育困難的家庭，要集結(jié)社區(qū)力量提供保障服務(wù)。因此，在課后服務(wù)中，我們要認識場域的特殊性，認識慣習的差異性，并關(guān)注兩者之間的“合拍性”。

三、后“雙減”時代課后服務(wù)社會教育場域的建構(gòu)

隨著課后服務(wù)的深入推進，各地各校因地制宜，結(jié)合地方資源開展個性化、特色化的實踐，及時總結(jié)經(jīng)驗，形成成果，在區(qū)域內(nèi)形成輻射。透過實踐看，教育場域在教育內(nèi)部，各種復雜的多元要素存在多元關(guān)系的網(wǎng)格，這是有形與無形的整體呈現(xiàn)和各要素的不斷重組。社會教育場域下的課后服務(wù)要從理論角度反思教育實踐，要從關(guān)系角度反思要素關(guān)系，要從整體角度反思運作規(guī)則，進而為課后服務(wù)更科學高效地推進提供理論依據(jù)。

1.政策執(zhí)行的地方踐行探索

由教育部發(fā)布的政策可以發(fā)現(xiàn)，“雙減”在國家層面奠定了政策基礎(chǔ)。從整體情況看，各?；旧夏芨鶕?jù)學校現(xiàn)有的管理制度、人員配備、場地資源等各方面條件，以安排學生做作業(yè)，開展自主閱讀、體育鍛煉、藝術(shù)科普等活動為主，同時人性化地安排適合各年段學生的娛樂游戲、興趣小組活動、社團活動、觀影活動等，并對個別學習有困難的學生免費提供輔導與幫助。這樣的實施過程基于學生的身心發(fā)展規(guī)律，符合因材施教的原則，同時將普遍與特殊相結(jié)合，最大程度地為廣大學生提供服務(wù)。隨著實施探索的不斷深入，課后服務(wù)由關(guān)注“大范圍寬要求”逐步轉(zhuǎn)向“推進地方實踐”，這也為課后服務(wù)的踐行創(chuàng)造了廣闊的發(fā)展平臺與寬闊的自由空間，各地在課后服務(wù)執(zhí)行中呈現(xiàn)出“要求嚴、方式多、評價實”的特點。他們的踐行探索積極主動、有創(chuàng)新，實則是公共資源的優(yōu)化配置，滿足了社會的實際需求，不斷優(yōu)化完善、迭代升級社會教育系統(tǒng)[4]。

2.地緣空間的擴展綜合利用

“雙減”政策將靶心指向過重的課業(yè)負擔和校外培訓，這表明學生的學業(yè)內(nèi)卷現(xiàn)象已經(jīng)十分突出，家庭教育投入資金激增明顯，這都是突出的社會問題。當下由國家統(tǒng)一頒布政策，教育部門主要實施，社會資源被激發(fā)利用，讓教育回歸“學?！?，讓學習回歸“課堂”，讓作業(yè)回歸“課內(nèi)”，重新梳理了教育系統(tǒng)內(nèi)部的各要素關(guān)系。而且當下的教育發(fā)展趨勢也表明，教育不僅僅是“學?！钡氖拢彝ソ逃?、社會教育的作用同樣不可忽視。這樣的轉(zhuǎn)變要通過統(tǒng)合地區(qū)教育資源，打通時間維度關(guān)聯(lián)，拓展多樣地緣空間，讓圖書館、博物館、少年宮、社區(qū)、優(yōu)秀教育機構(gòu)融入教育場域，形成“1+X”模式，拓展課后服務(wù)資源。時空的重塑，不僅僅是物理場域的更新，更是一個意義場域的悄然變化，因為各自占有的“成分”在發(fā)生轉(zhuǎn)變，由此會對受教育者產(chǎn)生新的影響。優(yōu)秀的校外培訓機構(gòu)可嘗試采用“創(chuàng)新”的方式進入“雙減系統(tǒng)”。一方面，可以通過政府統(tǒng)籌進行評測，采用政府購買公共服務(wù)的形式，讓優(yōu)秀校外培訓機構(gòu)的資源和人員為薄弱學校提供服務(wù)；另一方面，可將有專業(yè)資質(zhì)機構(gòu)的優(yōu)質(zhì)課程引入學校，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源效益最大化。這樣的嘗試可以拆除校內(nèi)與校外的空間邊界，讓優(yōu)質(zhì)資源“進?！?，盤活現(xiàn)有教育資源，最大程度地為學生服務(wù)。

3.專業(yè)師資的培養(yǎng)準入管理

后“雙減”時代，學校教育服務(wù)的全面延伸，充分體現(xiàn)了學校作為教育主體的職責功能和角色定位。與此同時，教師作為課后服務(wù)的教育主體，新增的課后服務(wù)使工作時長明顯增加，壓力明顯增大，因此，解決當下的教師負擔風險過高問題尤為重要。為改善這一現(xiàn)狀，可由教育行政部門牽頭，探索義務(wù)教育階段教師彈性工作時間制度，給教師一定的靈活安排上下班時間的權(quán)利，適當為教師“減壓”，以激活教師參與課后服務(wù)的積極性。同時，組建課后服務(wù)教師人才庫，探索“教師+志愿者”模式，各種師資的組合變化足以對場域內(nèi)的學生產(chǎn)生不同程度的影響，將課后服務(wù)場域與社會場域并行交融，讓學生在課后服務(wù)中廣泛接觸多元個體，用課程理念推進服務(wù)，引入綜合評價機制。如：可根據(jù)不同學段、不同興趣、不同性別合理配置課后服務(wù)教師，尤其是STEM課程教師、計算機編程教師等，嚴格師資準入標準，真正選出立志教書育人且有真才實學的人才，統(tǒng)一由區(qū)域教育管理部門有效調(diào)動安排。因為不同的需要構(gòu)建出不同的場域，不同的場域產(chǎn)生不同的效用，課后服務(wù)師資的調(diào)配在一定程度上會改變場域局勢和力量分配，從而產(chǎn)生出不同的場域效用和互動影響。

4.監(jiān)管系統(tǒng)的科學多元完善

后“雙減”時代，歷經(jīng)了一個階段的實踐探索后，逐步形成有效的監(jiān)督管理制度十分有必要。教育主管部門、學校、教師、家長、學生、社區(qū)及其他機構(gòu)均可納入評價系統(tǒng)。課后服務(wù)的整體計劃、課程開設(shè)、師資狀況、服務(wù)時間、教師具體名單等要進行統(tǒng)籌上報備案，也要向社會公示。課后服務(wù)的繳費要遵循“財政撥款+合理收費”的原則，秉承“非盈利”準則，在主管部門的統(tǒng)籌安排下合理進行定價。針對家庭情況特別困難的學生，要確保落實全額免費。課后服務(wù)是由政府和學校主導的，但家長及社區(qū)、機構(gòu)充分融入也不可或缺，共同保障課后服務(wù)有序推進是一致的目標。一方面，通過加強家校溝通，及時進行專題講座、多形式家訪和家長溝通會，幫助家長樹立正確的教育理念，共享優(yōu)秀教育經(jīng)驗，正向引導與鼓勵家長參與課后服務(wù)及監(jiān)督評價。另一方面，設(shè)置公開的反饋平臺，采取線上與線下相結(jié)合的方式，各方均可對收費不合理、落實不到位的行為即時進行舉報。通過多方合力共管，增強家庭、學校、社會、主管部門的監(jiān)督作用，形成整體聯(lián)動、健康持續(xù)發(fā)展的教育場域系統(tǒng)，切實落實“雙減”工作。

5.教育評價的綜合改革轉(zhuǎn)型

為確?！半p減”政策的真正落地，教育評價制度的改革起著至關(guān)重要的作用。教育評價改革能真正發(fā)揮好“指揮棒”的作用，使義務(wù)教育朝著正確的方向發(fā)展。在當前，中考、高考作為重要的“指揮棒”，通過考試選拔優(yōu)秀人才、衡量學生學業(yè)水平仍為主要的考核方式。但隨著信息化時代、人工智能時代、大數(shù)據(jù)時代的發(fā)展，適當弱化“分數(shù)論”，堅持過程性評價、增值性評價、個性化評價更為重要。因此，努力探索評價改革是“順勢而為”，創(chuàng)新評價手段是“依時而定”，多元綜合評價是“大勢所趨”。2022年版的《課程方案》和《課程標準》均對學業(yè)質(zhì)量有明確的規(guī)定，針對核心素養(yǎng)進行分層級評價。核心素養(yǎng)是以整體的視域評價學生素養(yǎng)的要素和形成的過程。后“雙減”時代的評價轉(zhuǎn)型要依方案而定，依課標而行。教育教學倡導“教—學—評”一致，說明這是一個統(tǒng)一的不可分割系統(tǒng)，完善“評”，既能促進“教”，也能推動“學”，真正服務(wù)于“雙減”政策，切實減輕學生過重的學業(yè)負擔。立足教育場域視角反觀教育評價，每一個“要素”的構(gòu)成都對整個系統(tǒng)起著重要的支撐作用，正向發(fā)揮好“評價要素”的作用，能大力推進“雙減”工作的落實[5]。

6.數(shù)字資源的創(chuàng)新服務(wù)探索

合理使用優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，有效促進“雙減”落地是大膽而有意義的嘗試。信息技術(shù)服務(wù)課后服務(wù)，探索線上課程，創(chuàng)新課后服務(wù)的形式和方式，拓寬學生學習的時間和空間，真正實現(xiàn)無邊界學習，能助力學校教育的變革。學校可結(jié)合現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)資源，將課程重點回顧的自主權(quán)交還給學生；嘗試通過在線互動交流、疑難解答、心理輔導等服務(wù)，將課后服務(wù)的范圍拓寬做細；嘗試通過城市數(shù)字博物館、學校數(shù)字圖書館、校外機構(gòu)云服務(wù)等，將課后服務(wù)的內(nèi)容豐富多樣化……這樣的嘗試探索將線上與線下相結(jié)合，將實景與網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合，將校園與社會相結(jié)合，全面支持學生的正式學習和非正式學習。積極探索的學?？杉皶r總結(jié)經(jīng)驗，向區(qū)域內(nèi)的學校展示分享，并逐步推廣，實現(xiàn)區(qū)域優(yōu)秀經(jīng)驗的共建共享。這樣的嘗試更是拓寬教育的場域，賦予新時代以新特點、新活力。

概言之，在社會教育場域中認識后“雙減”時代下的課后服務(wù)，從理論角度將場域理論的探討依托于具有實踐意義的教育事實；從架構(gòu)方式將場域理論與教育事實嘗試進行深度交織；從實踐視角對扎根一線的實踐進行梳理剖析重塑完善。在場域理論中具體研究課后服務(wù)是一種回歸“場域、實踐、反思”三者內(nèi)在關(guān)系的嘗試，立足于關(guān)系之上的反思和改造實踐的反思，使對學校場域中課后服務(wù)的理解更趨于豐富與完善，這一嘗試面向反思、面向?qū)嵺`，是面向教育實踐的教育反思。

參考文獻

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［責任編輯：白文軍］