摘要 隨班就讀學(xué)生普遍存在著課堂問題行為，這些行為是影響學(xué)習(xí)效果的主要因素。經(jīng)實踐，隨班就讀教師可著力從開展全面的學(xué)情分析、創(chuàng)建融合的教學(xué)環(huán)境、選取適用的教學(xué)方法、實施有效的學(xué)業(yè)評價四個方面入手調(diào)整教學(xué)策略，改善隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為，提升其課堂學(xué)習(xí)效果，在實現(xiàn)隨班就讀學(xué)生完滿生涯發(fā)展目標(biāo)的同時，推動我國隨班就讀工作高質(zhì)發(fā)展。

關(guān)? 鍵? 詞 隨班就讀 課堂問題行為 特殊教育

引用格式 沙鵬.改善隨班就讀學(xué)生課堂問題行為的教學(xué)策略[J].教學(xué)與管理，2023（17）：5-8.

隨班就讀是指特殊學(xué)生在普通學(xué)校中與普通學(xué)生一同接受滿足其特殊發(fā)展需要的教育，使其在最少受限制的環(huán)境中得到充分的發(fā)展。按教育部統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，截至2021年，我國義務(wù)教育階段隨班就讀學(xué)生的數(shù)量為58.94萬人，占義務(wù)教育階段特殊教育在校生總數(shù)的64.1%[1]。近年來，在中共二十大強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展思想的引領(lǐng)及教育部《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》“加強(qiáng)普通教育和特殊教育融合”的要求下，融合教育發(fā)展迅速，普通學(xué)校不僅要“接收”特殊學(xué)生，更要“接受”特殊學(xué)生的特殊性，并據(jù)此給予其適切的教育，滿足其個性化的特殊教育需要。

經(jīng)元分析，隨班就讀學(xué)生普遍存在著課堂問題行為，集中表現(xiàn)為在課堂學(xué)習(xí)過程中違反課堂行為規(guī)范與學(xué)習(xí)要求，影響正常課堂教學(xué)秩序、教師教學(xué)、自身及他人學(xué)習(xí)等，而這些課堂問題行為往往會影響其知識學(xué)習(xí)和同伴交往。鑒于此，隨班就讀教師應(yīng)積極開展基于功能分析的學(xué)情分析，創(chuàng)建積極接納的學(xué)習(xí)環(huán)境，選用兼顧差異的教學(xué)方法，實施動態(tài)多元的教學(xué)評價，以切實推動隨班就讀教學(xué)工作“提質(zhì)增效”。

一、學(xué)情分析：以功能分析為主，力求全面

隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為往往是在多種內(nèi)外因共同作用下日積月累形成的，具有多元的形態(tài)與功能，會對自身與班級的課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生穩(wěn)定且持久的負(fù)面影響?；诖耍處煈?yīng)對隨班就讀學(xué)生開展全面的學(xué)情分析，充分了解其課堂問題行為發(fā)生的原因，并準(zhǔn)確把握其課堂問題行為的負(fù)作用，以合理調(diào)整教學(xué)策略，保證課堂教學(xué)的有效性。功能性行為評估自20世紀(jì)70年代起廣泛應(yīng)用于特殊兒童問題行為的臨床研究之中，后經(jīng)大量的實效研究成為融合學(xué)校開展學(xué)情分析的重要評估手段。Newcomer等發(fā)現(xiàn)，開展基于功能性行為評估的學(xué)情分析，并依此實施干預(yù)性教學(xué)，能顯著改善學(xué)生的課堂問題行為，并具備維持效度[2]；Ingram與Payne等發(fā)現(xiàn)功能性行為評估的針對性較強(qiáng)，能夠直接作用于學(xué)生的主要課堂問題行為，且能夠在不同情境中泛化[3]。由此，將功能性行為評估引入隨班就讀學(xué)生課堂問題行為的學(xué)情分析具有可行性。

功能性行為評估理論認(rèn)為，每種行為都有其固有的功能，包括正強(qiáng)化（以行為得到想要的事物）、負(fù)強(qiáng)化（以行為逃避厭惡的事物），或感覺刺激與調(diào)整（以行為產(chǎn)生感覺輸入或使感覺輸入達(dá)到平衡狀態(tài)）[4]，只要通過準(zhǔn)確操作ABC評估步驟，找到行為的前奏事件（A）—行為的物化表現(xiàn)（B）—行為的實際功能（C）的聯(lián)結(jié)關(guān)系，并有效改善，就能優(yōu)化行為，達(dá)成目標(biāo)行為狀態(tài)。鑒于此，教師在對隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為進(jìn)行分析時除了要考慮其障礙類型、障礙程度、早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗及所處生活環(huán)境等客觀因素外，還應(yīng)對其課堂問題行為進(jìn)行全面的功能性行為評估，先通過充分觀察與訪談的方式了解誘發(fā)隨班就讀學(xué)生課堂問題行為的因素，及其具體的行為表現(xiàn)與行為功能，再通過改變誘發(fā)因素來有效阻止或減少其課堂問題行為，提高隨班就讀學(xué)生的課堂參與能力，并促進(jìn)自身良性發(fā)展。朱楠等運用功能性行為分析對被試“跑離座位”與“打鬧”兩種課堂問題行為進(jìn)行了研究，經(jīng)過五天的連續(xù)性跟蹤調(diào)查得出，當(dāng)被試接觸到心儀的事物或活動時就會出現(xiàn)“跑離座位”的行為，用以表達(dá)“想得到實物”或“想從事喜歡的活動”，而當(dāng)遇到難題或特殊需求時則會出現(xiàn)“打鬧”的行為，用以表達(dá)“逃避”或“獲得注意”的意圖，以此為參考并匹配相應(yīng)的教學(xué)輔助，被試的問題行為得到了積極的改善[5]。隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為均有特定的功能傾向，并多發(fā)生在相對固定的情境之中，功能性行為分析為教師提供了一個全面了解隨班就讀學(xué)生課堂問題行為與周圍情境之間因果關(guān)系的支點，有利于教師將隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為與周圍情境刺激相結(jié)合，使隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為可防可控，保障課堂教學(xué)的有序開展。

二、學(xué)習(xí)環(huán)境：以積極接納為主，力求融合

隨著學(xué)生課堂問題行為研究的不斷深入，研究者們逐漸意識到學(xué)習(xí)是一個交互的過程，與周圍環(huán)境密切相關(guān)，并將研究主體從學(xué)生本身延伸至整個教育生態(tài)系統(tǒng)。研究表明，隨班就讀學(xué)生普遍存在感統(tǒng)失調(diào)問題，影響其對周圍環(huán)境的感知與應(yīng)對方式，并會在課堂學(xué)習(xí)中隨之產(chǎn)生形態(tài)各異的問題行為，而這些課堂問題行為又往往會給任課教師帶來負(fù)面的首映印象，致使其在學(xué)校生活中難以得到應(yīng)有的尊重、理解與關(guān)注，加之隨班就讀教師專業(yè)能力有限、普通班級班額較大及支持保障體系不完善等因素，隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為會日益增多。為避免隨班就讀學(xué)生課堂問題行為負(fù)面影響的發(fā)酵，學(xué)校應(yīng)為其創(chuàng)建積極接納的校園文化環(huán)境、班級物理環(huán)境與學(xué)生心理環(huán)境，使隨班就讀學(xué)生能夠在融合的學(xué)習(xí)環(huán)境中改正自身的課堂問題行為，并在平等接納的環(huán)境中充分發(fā)揮潛能。

就校園文化環(huán)境的創(chuàng)建而言，普通學(xué)校應(yīng)為隨班就讀學(xué)生建立起理解、支持與接納的校園文化氛圍?？朔拖鐣埣踩说南麡O態(tài)度是實現(xiàn)融合教育的關(guān)鍵，因而作為隨班就讀學(xué)生最常接觸的社會環(huán)境與社會客體，學(xué)校中教師與同學(xué)的態(tài)度對其課堂問題行為的發(fā)展方向有著重要的影響。融合教育不僅是一種形式，更是一種信念，隨班就讀工作也不應(yīng)僅流于形式，而是要切實滿足隨班就讀學(xué)生的特殊發(fā)展需要。為此，學(xué)校應(yīng)致力于創(chuàng)建承認(rèn)差異、尊重價值、拒絕歧視、共生共享及和諧發(fā)展的高融合性校園文化，使每名學(xué)校成員都能夠理解隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為，并能夠與其合理溝通，循序漸進(jìn)地促成隨班就讀學(xué)生正向發(fā)展。就班級物理環(huán)境的創(chuàng)建而言，教師應(yīng)基于隨班就讀學(xué)生課堂問題行為的功能性行為分析結(jié)果合理布置。一方面，在班級物品的陳設(shè)上，教師應(yīng)避免隨班就讀學(xué)生接觸到易引發(fā)其課堂問題行為的事物，通過阻斷誘因控制其課堂問題行為。而在班級座位的安排上，教師應(yīng)盡量將隨班就讀學(xué)生的座位安排在課堂行為端正且樂于幫助他人的同學(xué)旁邊，通過榜樣示范來糾正其課堂問題行為。另一方面，順應(yīng)隨班就讀學(xué)生“視覺優(yōu)先”的認(rèn)知特點，教師可在班級的墻壁上及其桌面上布置一些醒目的課堂行為規(guī)范提示，積極教導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)內(nèi)化，并在萌生課堂問題行為時能夠切實利用這些提示得到緩解與自省。班級是隨班就讀學(xué)生最容易爆發(fā)課堂問題行為的場所，因而更需要教師合理地布局，通過結(jié)構(gòu)化與秩序化的班級環(huán)境創(chuàng)建來矯正隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為，并使其養(yǎng)成正向的課堂行為表現(xiàn)。就學(xué)生心理環(huán)境的創(chuàng)建而言，教師應(yīng)給予隨班就讀學(xué)生更多的愛與關(guān)懷，并培養(yǎng)其自我管理意識。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)堅持“無差別關(guān)愛”的教育理念，當(dāng)隨班就讀學(xué)生積極參與課堂互動時應(yīng)適時給予表揚(yáng)，而當(dāng)其出現(xiàn)課堂問題行為時也應(yīng)積極誘導(dǎo)其表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)恼n堂行為，或找尋可接受的替代性行為。此外，教師還應(yīng)著重培養(yǎng)隨班就讀學(xué)生的自我管理意識，通過建立課堂行為規(guī)范學(xué)會對自己的課堂問題行為自查自糾，強(qiáng)化其積極課堂行為。

三、教學(xué)方法：以兼顧差異為主，力求適用

隨班就讀學(xué)生受學(xué)習(xí)能力不足與課堂問題行為的影響，往往很難取得學(xué)業(yè)成就，久而久之便容易失去課堂學(xué)習(xí)的動力，并將其視為厭惡刺激，認(rèn)為自己無論如何都不能取得學(xué)業(yè)進(jìn)步，并衍生出新的課堂問題行為，而課堂問題行為的增多又反過來阻礙其學(xué)業(yè)進(jìn)步，最終陷入習(xí)得性無助的惡性循環(huán)之中。由此，隨班就讀學(xué)生的課堂問題行為與學(xué)業(yè)成就呈負(fù)相關(guān)，因而教師應(yīng)選取兼顧隨班就讀學(xué)生與普通學(xué)生的實用且適用的教學(xué)方法，在課堂教學(xué)過程中實時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，保證隨班就讀學(xué)生有足夠的機(jī)會參與學(xué)習(xí)并體驗成功，以抑制課堂問題行為的產(chǎn)生。

合作式教學(xué)是一種以異質(zhì)型學(xué)習(xí)小組為基本形式，以團(tuán)體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)運用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法[6]。隨著融合教育理論與實踐的發(fā)展，合作式教學(xué)在融合課堂中的應(yīng)用日益受到了關(guān)注。Slavin等通過研究發(fā)現(xiàn)，合作式教學(xué)對特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)提升效果顯著，優(yōu)于其他教學(xué)方法[7]；Margolis等則通過縱向跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生在合作式學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)成就與同伴關(guān)系顯著改善，且其課堂問題行為也得到了有效的改善[8]。20世紀(jì)90年代，合作式教學(xué)被引入我國隨班就讀課堂教學(xué)之中，通過對已有文獻(xiàn)的元分析與實踐研究，合作式教學(xué)對隨班就讀學(xué)生課堂學(xué)習(xí)與課堂問題行為的適用性表現(xiàn)為：通過積極有效的合作式學(xué)習(xí)，隨班就讀學(xué)生能夠收獲組內(nèi)成員及時的支持與幫助及教師多維的關(guān)注，進(jìn)而其課堂問題行為能夠得到適時的控制，學(xué)業(yè)成就也能得到切實的保障[9]。由此，隨班就讀教師應(yīng)充分探索合作式教學(xué)在融合課堂中的有效應(yīng)用，嚴(yán)格遵循按需劃分小組、明確布置任務(wù)與堅持巡堂指導(dǎo)三步走策略。第一步，按需劃分小組。按需劃分學(xué)習(xí)小組是展開合作式教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，在劃分合作小組時隨班就讀教師應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)小組的構(gòu)成。OConnor等發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生在異質(zhì)的合作式學(xué)習(xí)小組中的學(xué)習(xí)效果更優(yōu)，其原因在于異質(zhì)學(xué)習(xí)小組成員的學(xué)習(xí)能力差異較大，特殊學(xué)生能夠得到更多的支持與輔助，以觸及最近發(fā)展區(qū)[10]；Jenkins則發(fā)現(xiàn)，融合班級中合作式教學(xué)的教學(xué)效果還受同伴關(guān)系的影響，同伴接納度與同伴友誼狀況都直接左右著特殊學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)與行為表現(xiàn)[11]。由此，教師在為隨班就讀學(xué)生劃分合作學(xué)習(xí)小組時應(yīng)兼顧組內(nèi)成員的異質(zhì)性及其與特殊學(xué)生的同伴關(guān)系，保障合作式教學(xué)的有效性。第二步，明確布置任務(wù)。教師首先要將學(xué)習(xí)任務(wù)按照難易程度進(jìn)行分塊，而后將不同難易程度的分塊學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相匹配，最后由組內(nèi)成員各自完成學(xué)習(xí)任務(wù)并形成統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成果。然而，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行隨班就讀課堂中的合作式教學(xué)經(jīng)常會出現(xiàn)普通學(xué)生“一手?jǐn)垺倍S班就讀學(xué)生“無事做”的現(xiàn)象，致使合作流于形式，難以發(fā)揮預(yù)期的教學(xué)效果。鑒于此，教師在開展合作式教學(xué)時務(wù)須明確隨班就讀學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的任務(wù)，以達(dá)成隨班就讀學(xué)生“有事能做，做而有益”的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，保障合作式教學(xué)的有序性。第三步，堅持巡堂指導(dǎo)。堅持巡堂指導(dǎo)是合作式教學(xué)取得成效的關(guān)鍵性因素，其是教師在合作式教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要途徑，用以實時監(jiān)控學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。Mcauliffe等提出提高特殊學(xué)生在合作式學(xué)習(xí)中的地位是教師巡堂指導(dǎo)要把握的核心目標(biāo)[12]；OConnor等則通過進(jìn)一步觀察與跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，教師在巡堂指導(dǎo)過程中對特殊學(xué)生的肯定會提高其在學(xué)習(xí)小組中的地位，使其他小組成員認(rèn)為其具備足夠的學(xué)習(xí)能力，并愿意給予其更多的幫助與支持，而特殊學(xué)生也會在教師的期待之下更好地完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)[13]。基于此，教師在巡堂指導(dǎo)隨班就讀學(xué)生合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)及時對其行為做出反饋，避免隨班就讀學(xué)生因畏難或逃避等情緒而出現(xiàn)課堂問題行為，保障合作式教學(xué)的長效性。

四、學(xué)業(yè)評價：以動態(tài)多元為主，力求有效

學(xué)業(yè)評價的價值在于能夠系統(tǒng)地反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)前后認(rèn)知與行為的變化信息，便于教師對學(xué)生學(xué)的變化進(jìn)行價值判斷。我國多數(shù)融合學(xué)校對隨班就讀學(xué)生與普通學(xué)生仍采用同質(zhì)性的學(xué)業(yè)評價，但橫向單一的學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)往往難以全面反映出隨班就讀學(xué)生的學(xué)業(yè)水平變化，導(dǎo)致了學(xué)業(yè)評價信度與效度的削弱。由此，教師應(yīng)對隨班就讀學(xué)生的學(xué)業(yè)評價進(jìn)行深入的思考，堅持評價主體、評價方法與評價形式的多元化，使教學(xué)評價能夠更切實地作用于隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升與課堂問題行為的減少。

就評價主體而言，隨班就讀學(xué)生的課堂教學(xué)是以班級為單位開展的，其在班級生態(tài)環(huán)境中所能接觸到的成員包括教師、同學(xué)與個體本身，把這些成員均納入隨班就讀學(xué)生學(xué)業(yè)評價主體，將師評、互評與自評相結(jié)合可以多維度、多視角地對隨班就讀學(xué)生課堂學(xué)習(xí)前后學(xué)業(yè)水平與課堂行為等方面的變化進(jìn)行全面的評價。就評價方法而言，隨班就讀教師應(yīng)綜合采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方法。在普通學(xué)校中最常用的評價方法為終結(jié)性評價，即通過考試的形式檢視學(xué)生在該階段的學(xué)業(yè)水平。然而，受自身認(rèn)知、情緒、感覺或肢體等方面的限制，隨班就讀學(xué)生在考試過程中經(jīng)常會出現(xiàn)答題時間不足、無法專注答題或是遇到難題時表現(xiàn)出異常情緒行為等問題，導(dǎo)致考試成績無法反映其真實學(xué)業(yè)狀態(tài)，由此，隨班就讀教師應(yīng)注重將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，一方面通過輔助手段對隨班就讀學(xué)生盡可能完整地進(jìn)行終結(jié)性評價，另一方面在課堂教學(xué)中實時關(guān)注隨班就讀學(xué)生的課堂應(yīng)答與參與狀態(tài)，使對隨班就讀學(xué)生學(xué)業(yè)與課堂行為的評價更為立體多元。就評價形式而言，隨班就讀教師應(yīng)綜合采用質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的評價形式。雖然量化評價不僅可以測量出隨班就讀學(xué)生在課堂教學(xué)中主動應(yīng)答的次數(shù)、應(yīng)答準(zhǔn)確性及階段學(xué)業(yè)水平的變化，還可以測量出其在課堂教學(xué)中問題行為出現(xiàn)的次數(shù)、教師平復(fù)問題行為的時長等方面的變化，但在實際教學(xué)中，由于普通學(xué)校教學(xué)任務(wù)繁重且班額較大，教師不可能把所有精力都放在隨班就讀學(xué)生身上，導(dǎo)致量化評價難以順利施行。由此，隨班就讀教師應(yīng)將質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，通過質(zhì)性評價來描述學(xué)生的課堂情況，為下一階段隨班就讀課堂教學(xué)的開展奠定良好的基礎(chǔ)，保障隨班就讀工作的可持續(xù)性。

隨班就讀工作的出發(fā)點是要保障特殊學(xué)生在普通學(xué)校中能夠得到滿足其特殊需要的教育，落腳點則是要實現(xiàn)特殊學(xué)生與普通學(xué)生的和諧共生。因此，教師應(yīng)不斷加強(qiáng)對隨班就讀工作的理解并提升隨班就讀教學(xué)的能力，通過開展全面的學(xué)情分析、構(gòu)建融合的學(xué)習(xí)環(huán)境、善用合作式教學(xué)方法與有效實施教學(xué)評價等途徑，在改善隨班就讀學(xué)生課堂問題行為的同時提高其學(xué)業(yè)成就，使每一位隨班就讀學(xué)生都能得到更好的發(fā)展。

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