【摘 要】班級是一群年齡相仿的學(xué)生長時間在一起共同學(xué)習(xí)、深度交往和參與各種活動的主要而穩(wěn)定的場域，是潤澤和滋養(yǎng)生命的精神家園。班級要成為學(xué)生的精神家園，班主任首先要轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮班級的教育價值，建設(shè)班級倫理共同體，達(dá)成學(xué)生個體與班級實(shí)體的精神同一性。學(xué)生不再是個體的集合并列，而是班級的有機(jī)成員；班級不再是由復(fù)數(shù)的“我”組成，而是“我們”的整體性構(gòu)成。

【關(guān)鍵詞】精神家園；班級倫理共同體；班級教育

【中圖分類號】G41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2023）21-0020-02

【作者簡介】張魯川，上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院（上海，200231）德育研究員，正高級教師，上海市德育特級教師。

有別于西方僅作為純粹教學(xué)組織形式的班級，我國的班級從設(shè)立伊始，就是一群年齡相仿的學(xué)生長時間在一起共同學(xué)習(xí)、深度交往和參與各種活動的主要而穩(wěn)定的場域。在此意義上，班級具有了黑格爾提出的“實(shí)體性”，中國的班級也就超越了教室這一“物理空間”的唯物屬性，具備了成為師生“精神家園”的可能性和現(xiàn)實(shí)性。

在基礎(chǔ)教育界，班級常常被“班集體”所替代。在新中國建立初期，將班級作如此價值定位有其合理性，同時，作為一種實(shí)體，集體也的確在一定程度上賦予了學(xué)生歸屬感和意義感。但進(jìn)入現(xiàn)代社會后，隨著學(xué)生個人意識的蘇醒和萌發(fā)，以集體主義為旨?xì)w的班級建設(shè)遇到了較之以前更多的阻力。在理論層面，有學(xué)者對于“班集體”的指稱提出了異議，認(rèn)為集體主義的班級生活有可能對人的個性自由發(fā)展造成壓抑。孫銀光指出，“學(xué)校中的集體主義教育在一定程度上使學(xué)生的主體性被消解了?！保?］這種學(xué)生主體性的消解造成“異質(zhì)性被同質(zhì)性吞沒，無意識的品質(zhì)占了上風(fēng)”［2］。 西方國家在遭受個人主義和自由主義泛濫帶來的嚴(yán)重后果后，也在反思和重建。20世紀(jì)80年代后，西方哲學(xué)家桑德爾、麥金太爾等提出的 “社群主義”成為當(dāng)代最有影響的西方政治思潮之一，但其哲學(xué)基礎(chǔ)并非是集體主義，而是新集體主義，即在不否認(rèn)個人權(quán)利的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)集體權(quán)利優(yōu)先，以此來改變西方“公共性失落”的精神危機(jī)?？梢?，他們既看到了集體主義的優(yōu)越性，也預(yù)見到了集體主義的異化風(fēng)險。

事實(shí)上，實(shí)體不止于集體，還有群體、團(tuán)體和共同體等。近年來，德國社會學(xué)家滕尼斯提出的“共同體” 概念能更好地體現(xiàn)個人利益和公共利益的辯證關(guān)聯(lián)。黨的十八大明確提出要倡導(dǎo)“人類命運(yùn)共同體”意識。人類命運(yùn)共同體旨在追求本國利益時兼顧他國合理關(guān)切，在謀求本國發(fā)展中促進(jìn)各國共同發(fā)展。這是習(xí)近平總書記對“共同體”的深度認(rèn)同和對世界未來走向的遠(yuǎn)見。

“實(shí)體”得以存在和永在的必要條件是“精神”而非“理性”，因為精神是基于信念的實(shí)體認(rèn)同和個體普遍本質(zhì)的回歸，而理性與理智更傾向于基于反思甚至算計的形式普遍性的追求和建構(gòu)。按照黑格爾的精神哲學(xué)理論，“在考察倫理時永遠(yuǎn)只有兩種觀點(diǎn)可能：或者從實(shí)體出發(fā)，或者原子式地進(jìn)行探討，即以單個的人為基礎(chǔ)而逐漸提高。后一種觀點(diǎn)是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統(tǒng)一?！保?］只有當(dāng)個人與普遍性實(shí)體，如家庭、民族和國家建立情感聯(lián)結(jié)的時候，人才會產(chǎn)生一種超越個人理性的精神，使自己有限的生命達(dá)至無限和永恒；而當(dāng)個人眼中只有自己，一切行為都是基于自己的利益算計，這樣的人必然是無精神的。倫理就是這種普遍性，以“精神”來維系的實(shí)體只能是倫理性的實(shí)體，班級要回歸原初狀態(tài)的精神家園，需要重構(gòu)班級的倫理共同體。

倫理就是從個體的“我”走向?qū)嶓w性“我們”的智慧。班主任要建設(shè)班級倫理共同體，需要達(dá)成學(xué)生個體與班級實(shí)體的精神同一性，即學(xué)生不再是原子式個體的集合并列，而是班級的有機(jī)成員；班級也不再由復(fù)數(shù)的“我”組成，而本就是“我們”的整體性構(gòu)成，本期專題對此進(jìn)行了探索。江振嵐老師明確提出了班級作為一種生活樣態(tài)的公共場域，其獨(dú)特價值就在于使學(xué)生學(xué)會共同生活的觀點(diǎn)，而學(xué)會共同生活就是學(xué)會“我們?nèi)绾卧谝黄稹?。戴婷玉老師“道德對話”式討論，回歸了道德作為人與人之間精神契約的本質(zhì)，道德正是學(xué)生從個別性通向普遍性的精神努力，經(jīng)由平等的道德對話達(dá)至的道德共識，開通了由道德回歸倫理的精神隧道。王磊老師的評語改革不是單純?yōu)榱颂嵘珜懺u語的效率或客觀性的方法論改革，而是一種價值論轉(zhuǎn)向，其實(shí)質(zhì)是提供了學(xué)生認(rèn)知自己、了解他人的平臺，以實(shí)現(xiàn)美人之美、美美與共的班級大同。李燕萍老師通過班級規(guī)章制度的反思與重建，讓學(xué)生了解“規(guī)則的本質(zhì)不在于約束，而在于維護(hù)公共生活”，從而由“任性的自由”走向“約定的自由”。吳婷老師的“小崗位”案例則體現(xiàn)了超越管理思維的教育意蘊(yùn)，通過班級公共崗位讓學(xué)生成為懂得“行使權(quán)力就必須要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任、享受權(quán)利也需要履行自己義務(wù)”的班級小公民。小公民的“公”即普遍性，“公民”不僅意味著某種政治身份，也意味著對于“公”的倫理認(rèn)同。

如果說肇始于西方的文藝復(fù)興使個人意識到“我”是人類的第一次啟蒙，那么使個人意識到“我們”就是人類的第二次啟蒙。“我們在一起”那種先驗的和不可反思的班級原初狀態(tài)，是班級重返精神家園的全部動力。

【參考文獻(xiàn)】

［1］孫銀光.學(xué)校公共生活的三維缺失研究［J］.中國教育學(xué)刊，2017（1）：23-28.

［2］楊建朝.從虛假到真實(shí)：集體主義教育反思［J］.教育學(xué)報，2011，7（5）：41-47.

［3］黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，1996：173.

責(zé)任編輯：周小濤