朱靜晶

通過40年的實(shí)踐研究，我園形成了一些相對(duì)成熟的綜合課程實(shí)施方案。這些方案在幫助教師更好地了解課程內(nèi)在的邏輯體系，為實(shí)施過程提供方向引領(lǐng)的同時(shí)，其包含的豐富的課程內(nèi)容、具體的操作路徑也容易讓教師產(chǎn)生依賴感，形成慣性思維，忽視當(dāng)前幼兒的真實(shí)興趣和需要，將課程實(shí)施視為忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過程。如何鼓勵(lì)教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況對(duì)原有課程方案進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新，支持教師做出更科學(xué)合理的課程決策？如何讓綜合課程真正關(guān)照每一個(gè)幼兒，更適合并促進(jìn)幼兒的發(fā)展？這成為我園綜合課程深化研究的突破方向。

在探索課程班本化的實(shí)踐中，我們針對(duì)每個(gè)階段出現(xiàn)的問題，不斷研究、調(diào)整，明晰了建構(gòu)班本化課程并不是否定園本課程，也不是標(biāo)新立異，而是根據(jù)幼兒的需要、問題去選擇綜合課程的主題和內(nèi)容。我們從轉(zhuǎn)變教育觀念入手，以班級(jí)為基點(diǎn)，更加關(guān)照幼兒的興趣和已有經(jīng)驗(yàn)，追隨幼兒發(fā)展的需要，使實(shí)際運(yùn)行的課程更具動(dòng)態(tài)性和生成性。

一、了解兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣及需要

課程班本化的起點(diǎn)就是幼兒的問題、經(jīng)驗(yàn)和興趣，但是教師在捕捉幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)時(shí)往往會(huì)面臨這樣的困境：幼兒的興趣像滿天星，我們難以兼顧每個(gè)興趣，那么，怎樣甄別幼兒的真興趣呢？精準(zhǔn)識(shí)別幼兒的真正興趣，是綜合課程班本化探索中需要解決的第一個(gè)難題。

1.了解前期經(jīng)驗(yàn)、興趣及需要

班本化課程建構(gòu)的實(shí)踐往往有兩種形式：一種是基于綜合課程藍(lán)本進(jìn)行班本化調(diào)適的預(yù)設(shè)主題，另一種是基于興趣、經(jīng)驗(yàn)及需要生成的班本化新主題?；诼窂降牟煌?，調(diào)查幼兒前期經(jīng)驗(yàn)的方式也略有區(qū)別。

第一，基于綜合課程藍(lán)本預(yù)設(shè)的班本化主題活動(dòng)。

在實(shí)施預(yù)設(shè)的主題活動(dòng)前，教師會(huì)綜合運(yùn)用調(diào)查表、談話、自然觀察等形式了解班級(jí)幼兒的經(jīng)驗(yàn)，為主題活動(dòng)實(shí)施做好準(zhǔn)備。比如，教師認(rèn)同“數(shù)字樂園”主題活動(dòng)對(duì)中班幼兒發(fā)展的價(jià)值，也在日常觀察中發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)數(shù)字感興趣，因此在開展主題活動(dòng)前，教師分別通過集體談話和個(gè)別談話的形式，了解幼兒關(guān)于幼兒園的數(shù)字經(jīng)驗(yàn)，即“幼兒園里哪里有數(shù)字”“數(shù)字有什么作用”。隨后，教師又設(shè)計(jì)了“我身邊的數(shù)字”調(diào)查表，繼續(xù)了解幼兒在家中獲得的關(guān)于數(shù)字的經(jīng)驗(yàn)。幼兒尋找、表述，家長記錄，補(bǔ)充在幼兒園中獲得的經(jīng)驗(yàn)。兩次調(diào)查匯總了幼兒在幼兒園和家中獲得的關(guān)于數(shù)字的經(jīng)驗(yàn)，為教師提供了豐富的、可對(duì)比參考的幼兒前期經(jīng)驗(yàn)。

此外，在主題活動(dòng)實(shí)施前，觀察幼兒在游戲、生活、學(xué)習(xí)中自然發(fā)生的行為，創(chuàng)設(shè)與所預(yù)設(shè)的主題活動(dòng)相關(guān)的情境引發(fā)幼兒去談?wù)?、操作，都是收集前期?jīng)驗(yàn)常用的方法。

第二，基于興趣、經(jīng)驗(yàn)及需要生成的班本化新主題活動(dòng)。

教師在基于幼兒的興趣和問題引發(fā)、創(chuàng)生新的班本化主題時(shí)，常常使用更加松散、靈活的組織形式。首先，在共同生活中，通過自然觀察、情境引發(fā)、與幼兒共同發(fā)現(xiàn)等方式了解幼兒的興趣與需要；其次，在偶發(fā)事件中，捕捉幼兒的興趣和需要；再次，班本化課程可以由幼兒發(fā)起，也可以由教師發(fā)起，是師幼共同建構(gòu)、將主題活動(dòng)推向深入和豐富的過程。比如，在小班開展“春天”主題活動(dòng)時(shí)，幼兒和教師圍繞季節(jié)進(jìn)行了一周的松散式交流。教師拋出“現(xiàn)在是什么季節(jié)”的話題，引導(dǎo)幼兒討論；利用日常散步、游戲等環(huán)節(jié)，和幼兒在幼兒園里尋找、發(fā)現(xiàn)大自然的變化；幼兒在香樟樹下發(fā)現(xiàn)很多落葉，提出“現(xiàn)在是秋天嗎”的疑問；幼兒發(fā)現(xiàn)香樟樹下有落葉，但樹上也有綠綠的新葉子……教師慢慢地和幼兒一起發(fā)現(xiàn)了幼兒關(guān)于季節(jié)的困惑，基于兒童立場(chǎng)，帶著幼兒從解答“現(xiàn)在是秋天嗎”的問題開始，觀察春天的落葉，從而開啟了特別的、給予幼兒回應(yīng)與滿足的尋春之旅。

2.篩選與判斷興趣、經(jīng)驗(yàn)及需要

幼兒的興趣都能作為核心話題來開展新的主題活動(dòng)或項(xiàng)目活動(dòng)嗎？在課程實(shí)施之前，教師需要對(duì)幼兒的興趣、需要能否生成主題活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷。第一，是否有觸手可及的豐富資源，能支持幼兒在探究中不斷生發(fā)經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)主題活動(dòng)的發(fā)展；第二，是否符合該年齡段幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點(diǎn)，便于幼兒認(rèn)知和理解；第三，是否有利于幼兒獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，并在前后脈絡(luò)中不重復(fù)不遺漏。比如，一場(chǎng)秋雨過后，幼兒從戶外走進(jìn)教室，驚奇地發(fā)現(xiàn)地上有一個(gè)個(gè)黑印。原來這是幼兒從戶外草坪上帶回來的泥。中班幼兒對(duì)泥巴既熟悉又好奇，產(chǎn)生了玩泥的想法。教師因勢(shì)利導(dǎo)：“你們知道泥土是什么嗎？你們知道哪里有泥土嗎？”幼兒回答：“大草坪上有泥土?！薄昂子心嗤?。”“房子下面有泥土。”……原來泥土就在身邊。豐富的、隨處可得的泥土可以讓幼兒充分感知、體驗(yàn)，不斷引發(fā)新經(jīng)驗(yàn)，于是幼兒和教師共同開啟了主題活動(dòng)“泥土奇遇記”。

在初步判斷的基礎(chǔ)上，教師和幼兒共同尋找到了適合開展主題活動(dòng)的話題。但在主題活動(dòng)中，幼兒的興趣是變化不定的，教師要?jiǎng)討B(tài)地去識(shí)別、追隨。

3.聚焦興趣、經(jīng)驗(yàn)及需要

幼兒的興趣比較廣泛，容易轉(zhuǎn)移，并且每個(gè)人都有自己感興趣的話題。如何在有限的時(shí)間內(nèi)為全班幼兒聚焦一個(gè)或幾個(gè)他們感興趣的話題或問題，從而形成持續(xù)、深入、整體的探究？教師在了解幼兒興趣之后需要對(duì)此做出專業(yè)判斷。教師只有擁有看見大方向的能力，才不會(huì)“見樹不見林”。比如，在中班“媽咪寶貝”主題活動(dòng)中，幼兒將生雞蛋放在假肚子里扮演懷孕的媽媽。一些雞蛋碎了，幼兒發(fā)現(xiàn)雞蛋里有蛋白和蛋黃，這萌發(fā)了一些幼兒的好奇心：“媽媽肚子里懷的是我，雞蛋里的寶寶是誰呢？雞蛋真的能孵出雞寶寶嗎？”教師捕捉到這個(gè)問題背后蘊(yùn)含關(guān)于生命成長的價(jià)值，便有意識(shí)地通過一連串的問題來持續(xù)推動(dòng)：“你們都想了解雞蛋孵出小雞的事情嗎？雞蛋真的可以孵出小雞嗎？怎樣才能孵出小雞呢？”這些問題引發(fā)了更多幼兒的興趣，他們開始思考孵出小雞的基本條件。隨后教師創(chuàng)設(shè)孵小雞的情景，支持幼兒的觀察和探究。提供的孵化箱進(jìn)一步激發(fā)了幼兒的興趣，孵化箱要求的溫度、時(shí)間等讓孵小雞變得可操作、可感知?？墒堑谝淮畏趸允「娼K，幼兒非常失望。此刻教師拋出新問題：“為什么孵不出小雞呢？”教師的問題讓幼兒產(chǎn)生了去探尋原因的強(qiáng)烈愿望，全班幼兒聚焦興趣，迫不及待地開始了第二次孵化蛋寶寶的探索。

二、調(diào)整、明確班本化主題活動(dòng)目標(biāo)

班本化課程實(shí)施中，教師在尊重幼兒興趣的基礎(chǔ)上，既要依據(jù)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等國家綱領(lǐng)性文件、園本幼兒素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，還必須將主題活動(dòng)目標(biāo)置于幼兒長期發(fā)展的目標(biāo)中來審議，并關(guān)注領(lǐng)域內(nèi)部目標(biāo)的邏輯性，從而達(dá)成幼兒興趣與發(fā)展目標(biāo)之間的平衡。

1.主題活動(dòng)目標(biāo)的來源

不管是《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中的目標(biāo)，還是我園的幼兒素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，都只是寬泛、普適性的目標(biāo)，在于指明具體的方向。而每個(gè)班幼兒發(fā)展的實(shí)際情況都不一樣，教師必須在觀察中收集幼兒多方面的表現(xiàn)，通過解讀背后的原因來印證分析與判斷的客觀性，并把幼兒的現(xiàn)狀回扣目標(biāo)，做出具體分析，從而制定科學(xué)、適宜的班本化主題活動(dòng)目標(biāo)。

2.主題活動(dòng)目標(biāo)是動(dòng)態(tài)建構(gòu)的，在實(shí)施中不斷得到調(diào)整與細(xì)化

主題活動(dòng)目標(biāo)制定之后并不是一成不變的，教師應(yīng)根據(jù)幼兒探索的進(jìn)程，去思考帶給幼兒的新的發(fā)展價(jià)值，讓目標(biāo)更具有動(dòng)態(tài)性和適宜性。主題活動(dòng)開始前，主題活動(dòng)目標(biāo)為活動(dòng)的設(shè)計(jì)和選擇提供方向、抓手；主題活動(dòng)進(jìn)行中，活動(dòng)的實(shí)施使得目標(biāo)更為細(xì)化、清晰化；主題活動(dòng)結(jié)束后，需審議預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成情況，判別實(shí)踐中形成的新目標(biāo)。

三、預(yù)設(shè)主題活動(dòng)線索

在目標(biāo)確定之后，教師應(yīng)結(jié)合幼兒的興趣與課程資源，根據(jù)幼兒的心理邏輯去考慮主題活動(dòng)實(shí)施的線索。

1.以核心經(jīng)驗(yàn)為框架設(shè)計(jì)線索

在課程的班本化實(shí)施中，教師們認(rèn)為課程內(nèi)容難以取舍，會(huì)出現(xiàn)“這也舍不得”“那也舍不得”的糾結(jié)。這實(shí)則是因?yàn)榻處熽P(guān)注課程內(nèi)容本身，機(jī)械割裂地看待具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師需要跳出內(nèi)容本身，去關(guān)注其背后的價(jià)值，指向幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的獲得。明確核心經(jīng)驗(yàn)是預(yù)設(shè)主題活動(dòng)線索的依據(jù)，設(shè)計(jì)線索是為了促進(jìn)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的獲得，兩者是相輔相成的關(guān)系。比如，中班“我們都是好朋友”主題活動(dòng)的核心經(jīng)驗(yàn)是“喜歡朋友，有主動(dòng)與人交往的意識(shí)，嘗試運(yùn)用多種方法了解、關(guān)心朋友，學(xué)習(xí)與人交往的正確方法”。教師依據(jù)核心經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)的線索有如下4條。線索1：我有好朋友（喜歡朋友，有主動(dòng)與人交往的意識(shí)）；線索2：朋友怎么了（嘗試運(yùn)用多種方法了解、關(guān)心朋友）；線索3：我會(huì)交朋友（學(xué)習(xí)與人交往的正確方法）；線索4：朋友越多越快樂（喜歡朋友）?？梢?，預(yù)設(shè)的線索都是圍繞著核心經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，為了核心經(jīng)驗(yàn)的達(dá)成。

2.以拓展關(guān)系為指引組織線索

任何一種單一的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都不能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，因此，主題活動(dòng)線索的編制既要體現(xiàn)幼兒連續(xù)的、不斷深化和拓展的經(jīng)驗(yàn)的縱向發(fā)展規(guī)律，建立線索內(nèi)部與線索之間的有機(jī)聯(lián)系，也要盡可能兼顧多領(lǐng)域的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，使之產(chǎn)生累積效應(yīng)。比如，大班“垃圾分類”主題活動(dòng)的“我是垃圾分類宣傳員”線索中，教師不僅根據(jù)幼兒研究的進(jìn)度設(shè)計(jì)了“我的宣講計(jì)劃”“小小宣講會(huì)”等活動(dòng)，讓線索縱向展開，順應(yīng)幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展；還設(shè)計(jì)了學(xué)唱用《茉莉花》曲調(diào)填詞的垃圾分類宣傳歌曲、創(chuàng)編宣傳兒歌、畫宣傳海報(bào)等活動(dòng)，用多領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)支撐線索內(nèi)部產(chǎn)生更多的橫向聯(lián)系，從而幫助幼兒形成相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)。

3.以幼兒心理邏輯為基礎(chǔ)推進(jìn)線索

泰勒認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)應(yīng)適合于學(xué)生目標(biāo)的成就水平、心理傾向”。班本化課程活動(dòng)線索的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)基于幼兒的心理邏輯，尊重幼兒現(xiàn)有水平和認(rèn)知特點(diǎn)。每條線索都是開放的，線索中的活動(dòng)也可根據(jù)班級(jí)幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的需要自由延伸。實(shí)施中，開放的線索打破了時(shí)間的限制，更好地滿足了幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的需要，使主題活動(dòng)更加富有彈性。

4.以真實(shí)情境、體驗(yàn)學(xué)習(xí)為依據(jù)篩選線索

基于幼兒的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，線索中選擇的活動(dòng)必須是能夠?yàn)橛變禾峁┒嗤ǖ栏兄?、手腦參與的實(shí)踐、體驗(yàn)式活動(dòng)，必須是基于真實(shí)情境并有持續(xù)探究的空間的。比如，“神秘的天空”是大班下學(xué)期的一個(gè)主題活動(dòng)，教師在審議文本后發(fā)現(xiàn)，原有方案的線索編排中，很多活動(dòng)缺乏具體的情境支持，無法為幼兒提供直接體驗(yàn)和操作的機(jī)會(huì)。雖然有幼兒對(duì)天文現(xiàn)象、天體知識(shí)感興趣，但由于缺乏具體的資源支持，只能限于知識(shí)層面上的了解，難以深入和持續(xù)探究。因此，這一屆大班沒有選擇實(shí)施這個(gè)主題活動(dòng)。

四、按線索開展相應(yīng)活動(dòng)并靈活調(diào)整

課程實(shí)施的過程不是僵化的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。在課程班本化實(shí)施的過程中，教師一方面按照編制的線索開展活動(dòng)，另一方面將目光聚焦到幼兒身上，及時(shí)依據(jù)幼兒的回應(yīng)、變化與發(fā)展靈活地調(diào)整活動(dòng)內(nèi)容。

1.以幼兒為主體，在共同生活中提供解決問題的支架

班本化課程需與幼兒貼身而行，教師應(yīng)了解他們?cè)谏钪忻鎸?duì)的最真實(shí)的問題、興趣和需要，在其與課程之間架起一座橋梁，在共同的有準(zhǔn)備的生活中，推動(dòng)幼兒解決問題，獲得新經(jīng)驗(yàn)。

2.依據(jù)課程進(jìn)度彈性安排時(shí)間，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

以往的組織形式將主題活動(dòng)切割為固定的集體教學(xué)、游戲、生活活動(dòng)等內(nèi)容，缺乏彈性，幼兒的探索常常被人為地打斷。沒有充分的時(shí)間保障，深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。因此，在班本化課程實(shí)施中，我們依據(jù)幼兒探索的進(jìn)程，提供充分的活動(dòng)時(shí)間，為幼兒創(chuàng)設(shè)持續(xù)性深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展。

3.遵循幼兒心理動(dòng)力規(guī)律，以提問“刺激”幼兒思維

完整兒童需要具有創(chuàng)造力，能大膽表達(dá)自己對(duì)世界的想法，能產(chǎn)生解決問題的不同想法和行為等。我們認(rèn)為，通過多種類型的提問，“刺激”幼兒思維，是發(fā)展其創(chuàng)造性能力的重要手段，也是支持其進(jìn)行活動(dòng)的重要?jiǎng)恿?。比如，冬天，幼兒從室外玩雪歸來后討論天氣情況。一名幼兒提議制作冰鑼，其他幼兒對(duì)此也都感興趣，于是教師圍繞這個(gè)話題進(jìn)行啟發(fā)性提問。比如，下雪了，你們覺得外面冷嗎？下雪了冷還是前幾天低？下雪了，氣溫很低，可以玩什么游戲呢？還有什么游戲呢？你為什么選擇做冰鑼？為什么你們覺得現(xiàn)在可以做冰鑼？

4.既要關(guān)注班級(jí)幼兒整體發(fā)展，也要關(guān)注個(gè)體差異

每個(gè)幼兒關(guān)于主題活動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)的深度和廣度、面臨的具體問題都不相同，因此在課程實(shí)施中既要回應(yīng)共性問題，也要關(guān)注個(gè)體，這種個(gè)體差異更有生命力，更能幫助幼兒解決實(shí)際的問題。比如，在大班下學(xué)期“準(zhǔn)備上小學(xué)”主題活動(dòng)中，小學(xué)生的生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和情感要求是基本相似的，但每一個(gè)幼兒面臨的困難是不同的。幼兒之所以害怕上小學(xué)，有的是因?yàn)楦改附箲]情緒的傳遞，有的是因?yàn)閰⒂^小學(xué)后發(fā)現(xiàn)堅(jiān)持坐45分鐘太困難，有的是因?yàn)閾?dān)心動(dòng)作慢完不成作業(yè)……大一統(tǒng)的課程難以解決幼兒的具體問題，怎樣在把握核心經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上真正支持每個(gè)幼兒前行，是教師必須思考的問題。

5.課程實(shí)施應(yīng)充滿張力，追隨幼兒靈活調(diào)整

課程目標(biāo)和線索預(yù)設(shè)是為課程實(shí)施提供“方向與目標(biāo)的羅盤”，但路徑是不能被提前設(shè)計(jì)的。在主題活動(dòng)實(shí)施中，當(dāng)幼兒萌發(fā)新的想法、產(chǎn)生新的問題時(shí)，教師不是隨意和簡單地追隨，而應(yīng)在“方向與目標(biāo)的羅盤”的指引下，審視并決定如何支持幼兒通過多樣化的路徑達(dá)成既定目標(biāo)，甚至延伸預(yù)設(shè)目標(biāo)。

五、主題活動(dòng)實(shí)施后了解幼兒的想法，產(chǎn)生新的班本化活動(dòng)

幼兒是課程實(shí)施最終的受益者。幼兒對(duì)課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)可以監(jiān)控課程的適宜性，是課程建構(gòu)者調(diào)整課程的有力依據(jù)，也是后續(xù)班本化活動(dòng)實(shí)施的參照，可以幫助教師尋找基于幼兒的班本化生長點(diǎn)，前瞻性地建構(gòu)課程。

1.看見幼兒多元的表達(dá)方式

在了解幼兒對(duì)主題活動(dòng)的想法時(shí)，除了幼兒或說或畫的直接表達(dá)，更應(yīng)該關(guān)注幼兒在主題活動(dòng)的浸潤中自然、真實(shí)傳達(dá)出的反映其發(fā)展需要的行為。這是延伸當(dāng)下主題活動(dòng)、開展新的主題活動(dòng)的依據(jù)。

2.聚焦幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的獲得

主題活動(dòng)實(shí)施后對(duì)幼兒的觀察與了解，需要從關(guān)注內(nèi)容本身走向關(guān)注幼兒的發(fā)展。主題活動(dòng)帶給幼兒的發(fā)展并不局限于具體的知識(shí)，更多的是態(tài)度、能力和情感等核心經(jīng)驗(yàn)。教師需要樹立透過現(xiàn)象去分析背后核心經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)。

小班“香香的水果”主題活動(dòng)實(shí)施分析

在一次次的突破、質(zhì)疑、實(shí)踐、再突破的課程班本化探索過程中，主題活動(dòng)為幼兒提供了更多自主建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)實(shí)現(xiàn)“從被動(dòng)參與到自主掌控”的轉(zhuǎn)變；賦予教師更大的課程行使權(quán)利，促進(jìn)教師的角色定位實(shí)現(xiàn)“從實(shí)施者到建構(gòu)者”的轉(zhuǎn)變；更新了教師對(duì)課程內(nèi)容組織形態(tài)的認(rèn)識(shí)，增加了課程實(shí)施的靈活性和多樣性，實(shí)現(xiàn)了課程實(shí)施樣態(tài)從“單一到多元”的轉(zhuǎn)變；家長作為幼兒園課程實(shí)施最重要的伙伴，陪伴、見證了幼兒的成長變化，引發(fā)了育兒觀念“從重結(jié)果到重過程”的轉(zhuǎn)變。