鄭偉

摘?要：課程思政教學有效性的建構事關課堂教學主渠道作用的發(fā)揮，哈貝馬斯溝通行動理論為課程思教學有效性的建構提供了研究視域和借鑒路徑。以溝通行動理論為視角，分析現(xiàn)階段課程思政教學中存在的問題，從建立師生間主體間性關系出發(fā)，以對話式教育為課程思政教學基本形式，搭建邁入意義世界的生活世界橋梁以及按照普遍語用學要求構建課程思政話語體系四個維度建構課程思政教學有效性，推進課程思政邁向新臺階。

關鍵詞：溝通行動理論；課程思政；教學有效性；啟示

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.14.075

0?引言

學界現(xiàn)在一般認為，課程思政緣起于2016年的全國高校思想政治工作會議，自2016年至今，課程思政無論從理論研究還是實踐探索都在不斷走向深入。在理論研究方面，對于課程思政的內涵，學界已達成共識，課程思政不是增加一門課，也不是“課程+思政”，而是一種理念，是三全育人在課程中的體現(xiàn)。具體來說，就是在除思政課以外的各門課的教學中，在知識傳授中，要有價值引領，通過課程思政與思政課同向同行，解決協(xié)同育人問題，從這方面來說，課程思政是理念創(chuàng)新，也是制度創(chuàng)新。課程思政既是理念更是實踐，在實踐方面，全國各地高校出臺制度在各類課程中進行課程思政建設，2020年5月，教育部更是出臺《課程思政建設指導綱要》，使得課程思政建設有了標準。作為課程思政建設的主體——教師或進行課程思政思政示范課建設，或申報課程思政項目，或參加各類課程思政競賽和評比，取得了一批示范性成果。

當前課程思政的研究成果主要集中于課程思政的內涵、價值、課程思政與思政課程的關系，以及課程思政建設的路徑方法等方面，對課程思政教學還缺少較多關注。教育部發(fā)布的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，課程思政建設要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰(zhàn)場”、課堂教學“主渠道”，課程思政建設既包括工作體系、內容體系建設，更包括教學體系建設。無論是課程思政目標的建立，還是課程“育人”元素的挖掘，以及課程思政方法的運用，最后的落腳點是教學，特別是課堂教學這個環(huán)節(jié)。因此，如何進行課程思政教學，發(fā)揮課程思政教學的有效性，就成了課程思政走深走實的應有之義了。課程思政課堂教學是師生雙方在課堂這個場域中，通過平等對話，重建價值理性的過程。哈貝馬斯的溝通行動理論以確立溝通雙方的主體間性為基礎，通過對話，重建溝通理性，尋求共識，達成合作與協(xié)調，該理論對我們理解課程思政教學的本質并進行教學有效性的建構提供了理論基礎和借鑒路徑。

1?溝通行動理論及其內涵

哈貝馬斯是當代思想大師，德國著名哲學家和社會學家。作為法蘭克福學派第二代的代表人物，秉持法蘭克福學派的批判傳統(tǒng)，在反思現(xiàn)代社會“異化”了的理性中，即在對工具理性的批判中，創(chuàng)立了溝通行動理論。所謂工具理性是指行動者行動是由追求功利的動機所驅使，純粹從效果最大化的角度借助理性達到自己的目的，漠視人的情感和精神價值。在對工具理性的批判中，哈貝馬斯劃分了三個世界，客觀世界、社會世界和主觀世界，客觀世界即外在自然的世界，社會世界是合法調節(jié)人際間關系的總體，主觀世界是指個人的內心情感或體驗。哈貝馬斯還分析了人類的四種行動類型，分別是策略行動，行動者以選擇一定的手段來實現(xiàn)某種目的；規(guī)范調節(jié)行動，行動者以某種社會角色同他所屬的社會世界發(fā)生關系；戲劇行動，這種行動的核心是自我展示，是行動者在公共場所有意識展示自己的情感、愿望等內心世界；溝通行動，這是行動者以語言為中介，尋求相互理解、協(xié)調關系、共同合作的行動，溝通行動同時關聯(lián)著三個世界。

哈貝馬斯認為溝通行動的核心要義是構建溝通理性，相對于技術理性或工具理性，溝通理性是溝通主體雙方以語言為媒介，在相互理解基礎上，達成合作與協(xié)調，尋求共存、互利發(fā)展的一種心理傾向、認知構架與行為取向。溝通行動要取得成效，一是有賴于溝通主體間的平等、自主關系，即溝通主體的關系是主體間性關系；二是要以普遍語用學為基礎進行溝通行動，普遍語用學就是探討在溝通行動中如何通過語言達到相互理解，在溝通行動中要達到主體間的相互理解就必須滿足言語的有效性要求，其要求包括可理解性、真實性、正確性和真誠性，也就是任何一方的言語應讓對方理解，陳述的內容應該是真實存在的，使用的語句必須符合語句使用規(guī)范，表達是真誠的以便聽者能夠信任言說者的話語；三是溝通雙方需共享一個生活世界，這里生活世界是指溝通行動的言說所依據的背景知識。

2?現(xiàn)階段課程思政教學所存在的問題

從溝通行動理論審視課程思政教學，課程思政教學就是教師與學生在一定的場域空間內進行的一場理性對話，這場對話以語言溝通為媒介，以師生互動為基本形式，進行思想的交流與碰撞，在闡釋、問答、討論中傳授知識、明辨事理、升華情感，實現(xiàn)思想的互變。課程思政教學的出發(fā)點是在教的一方，但落腳點是在學的一方，即通過課程思政教學后學生的態(tài)度、情感、價值觀以及思維方式等發(fā)生了變化，最終外化體現(xiàn)在可觀察到的言行上。課程思政教學是課程思政教學理念、教學內容、教學方式、教學方法、教學評價的綜合體現(xiàn)，需要教師對課程知識根據教學要求進行綜合設計，在教學設計中融入教師自己對知識的理解，融入教師自身的思想、情感和態(tài)度。但當前的課程思政教學無論在教學理念、教學內容、教學方式與方法等方面還存在著亟須改進的問題。

2.1?缺乏課程思政教學理念

教學理念是教師對教學活動的基本觀念和持有的基本態(tài)度，是教師教學思想的體現(xiàn)。教學理念指導著教學活動，有優(yōu)秀的教學理念才有卓有成效的教學活動。課程思政教學是把課程的育人功能通過教學活動發(fā)揮出來，更需要有教學理念的指導。當前對于課程思政教學理念，還存在一些錯誤的看法。例如，對于開展課程思政，部分教師認為課程思政就是在課程知識傳授之外再加點思政內容。產生這樣看法，這一方面是部分教師對課程本身的認識存在偏頗，認為課程教學只是傳授知識，事實上課程不僅承載著知識，也承載著價值、思想與精神，但曾幾何時，受工具理性的影響，過分看重了課程的知識傳授，而忽略了課程的育人功能，忽略了思想、價值觀的引領。另一方面，部分教師在課程思政建設上缺乏政治站位，沒有認清課程思政是在新的時代背景下，高校育人方式的一個重大變化。課程思政是新時代課程建設的時代要求，是新時代對課程育人要求的具體體現(xiàn)，是為黨育人、為國育才在課程教學中的重要抓手。還有就是部分教師將課程思政教學理念等同于課程教學理念，或者根本就沒有課程思政教學理念。雖然課程本身就有育人功能，課程思政內生于課程，但是，課程思政作為一種教育理念的提出，經過學者們的不斷闡釋和廣大教師的實踐，課程思政已有豐富的內涵，已初步具有理論特征。因此，課程思政教學理念不同于課程教學理念，廣大教師必須研究研究課程思政的教學規(guī)律，在教學實踐中，形成自己的課程思政教學理念。

2.2?輕視課程思政課堂教學

教師要開展課程思政，首先要進行思政元素的挖掘，思政元素的充分挖掘是進行課程思政教學的基礎，但思政元素的挖掘并不必然就能上好課程思政。很多老師似乎認為，只要將課程里的思政元素挖掘出來，課程思政建設就完成了。孰不知，挖掘課程里的思政元素，只是課程思政建設的第一步，課程思政建設的成效最終都是要通過課堂教學來實現(xiàn)的，只有課堂教學出彩，才能顯示課程思政建設的成效。課程思政教學并不是在課程教學之外的單獨教學，而是在講授課程知識、方法時進行的進一步闡釋，或闡釋知識運用的倫理規(guī)范，或將知識所對應的客觀世界與社會世界和主觀世界相關聯(lián)，打通客觀世界、社會世界和主觀世界的道路，引導學生在對現(xiàn)實的關注中，升華情感，肩負使命感和責任感。因此，課程思政教學是課程教學自然的起、承、轉、合，決不是課程教學之外的教學。提升課程思政教學有效性就要結合課堂教學革命，從課程教學要素入手，進行整體考慮和設計，以達到知識傳授和價值引領的統(tǒng)一。

2.3?忽視課程思政教學設計

任何課程教學都需要設計，課程思政教學是高階的教學，更需要進行精心教學設計。教學設計是在教學目標指導下，在分析學情及教學內容基礎上，對教學組織、教學方法、教學手段、教學評價的整體規(guī)劃，就好象建造大樓前要有設計圖紙，在教學實施前也要有教學設計。一些老師錯誤地認為，課程思政不就是講幾句愛黨、愛國的話，還需要設計嗎？仿佛課程思政可以“信手拈來”，可以“隨意發(fā)揮”。且不說這幾句思政話語是否貼切，是否與知識點相融合，更不用說沒有設計的課程思政會讓人感覺非常突兀，沒有鹽溶于水的效果。課程思政教學是要將學生學習的知識和知識背后的意義建立關聯(lián)，明白為什么學，為誰學，以及怎樣學，不僅端正學習的動機，更能明白做人做事的道理，創(chuàng)新思維，升華情感。因此，課程思政教學設計不僅要在原來講授的知識內容基礎上，結合挖掘的思政元素，設計教學切入點及完整的教學案例，更重要的是還要設計教學語言，以便學生能夠理解教師要傳導的思想、態(tài)度與價值觀。因此，課程思政教學設計不是可有可無的，而是需要精心設計的。

2.4?欠缺課程思政教學方法與手段

課程思政教學是在新的教學理念下的一場新的課堂革命，更需要教學方法與手段的創(chuàng)新。一些教師在課程思政教學中，還是以傳統(tǒng)的講授法為主，沒有認識到課程思政教學不是簡單的傳知識傳授，而是思想、情感的交流與撞擊，進而產生思想的裂變與情感的升華，更不用說，現(xiàn)在的學生都是互聯(lián)網的原住民，他們習慣于借助于信息技術手段來進行溝通、交流，如果還用傳統(tǒng)的講授法進行課程思政教學，就無法與學生進行有效地互動，也就無法有效地激發(fā)學生的情感，而無情感投入，也就沒有認知，也就無法提升課程思政教學的有效性。因此，課程思政只有通過教學方法與手段的創(chuàng)新，才能更好地將思想、情感、價值觀傳遞出去，以便讓學生有所感、有所思及有所悟，從而內化于心、外化于形。應針對不同類型的課程及教學組織形式采用不同的課程思政教學方法，比如說，在自然科學類課程中，就需要通過探究、討論的方式，運用整體性、系統(tǒng)性思維通過抽絲剝繭的方式揭示事物的本質，展示知識運用的理性之美，樹立求真、務實的科學探究態(tài)度。再如，在組織案例教學時，要對案例的思政點進行“點睛”，也就是針對案例進行思政的點評，通過案例的思政“點睛”使思政元素顯化，提高課程思政教學的成效。

3?溝通行動理論對課程思政教學有效性建構的啟示

課程思政課堂教學不是教師單向度地灌輸思政理論，不是學生被動地接受教師所傳遞的價值理念、情感與態(tài)度，而是在重構師生間關系基礎上，在以語言為媒介的交流溝通中，相互啟發(fā)，共同提高。提升課程思政教學的有效性，實質就是提升課堂教學溝通的有效性，哈貝馬斯的溝通行動理論對于解決目前課程思政教學中存在的問題，提升課程思下教學有效性無疑提供了許多重要啟示。

3.1?樹立主體間性教育觀，建立師生間主體間性關系

在溝通行動中，他人不是客體，不是實現(xiàn)自我目的的手段。因此，在建構課程思政教學有效性時，必須重構師生之間的關系為主體間性關系。所謂主體間性也就是主體與主體之間的關系的性質，是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。主體間性存在于主體與主體的交往活動中，在交往活動中體現(xiàn)出以“交互主體”為中心的和諧一致性，通過交往活動的相互理解與溝通，以實現(xiàn)認同、達成共識。主體間性關系，意味著學生不是教學的對象，而是另一教學主體，師生間只有在建立主體間性關系后，師生之間的平等對話才能展開，才能在此基礎上，達成理解與共識。

主體間性關系意味著互為主體雙方不僅要了解自我，也要了解“他我”，要能在“他我”立場上去看待問題，去理解對方。主體間性還意味著主體雙方具有相同的地位和權利，并且遵守共同認可的規(guī)則。從這一意義上說，課程思政教學不是教師的“獨白”，而是教師在尊重學生在教育活動中的主體地位基礎上，師生彼此敞開精神世界，進行的一場思想對話。主體間性教育意味著教育世界是師生雙方共同建構的世界，師生雙方在互為主體中，圍繞教學活動的共同客體——教學內容進行交流對話，在平等的交流對話中，共同完成意義世界的建構。

3.2?以對話式教育為課程思政教學基本形式

對話是互動交流的基本形式，也是教育的基本形式。課程思政教學不同于專業(yè)知識傳授，在專業(yè)知識傳授之前，學生作為初學者在學習相關知識之前是沒有或沒有多少經驗積累的。而課程思政教學就不一樣了，課程思政教學其實是在專業(yè)知識承載下的一種思想政治教育活動，在此之前，學生已有自己的人生經歷，對人、對事都有自己的看法，也就是說學生已具備一定的人生觀、世界觀和價值觀，已具備與教師開展互動交流的基礎。在課程思政互動教學中，教師用自己的經驗引發(fā)學生已有的經驗，從而引發(fā)學生新舊經驗的沖突，學生在新舊經驗的沖突中產生疑惑，教師在釋疑過程中幫助學生建立新經驗、新認識。

對話式教育是一種以語言為中介的溝通行為，通過對話走入對方的心靈世界。課程思政教學不是教師的“戲劇表演”行為，教師在臺上講授，學生被動接受，而是有更多的互動。在課程思政教學中，師生間通過互動，其對話不斷地轉換聽說對象，針對知識點進行擴展、引申出現(xiàn)實問題，在聽說轉換中交換知識、看法、見解、思想，促發(fā)心靈的共鳴。在這樣的交互對話中，教師的世界與學生的世界得到了融合，在融合中師生都會重構已有的知識、經驗、情感，從而形成新的理解，在共同建構的世界中共同成長。

3.3?搭建邁入意義世界的生活世界橋梁

生活世界概念最初是由現(xiàn)象學大師胡塞爾針對當時歐洲科學和人的危機而提出的。相對于科學世界，生活世界是真實的，能被感知的，既指能被經驗感知的客觀世界，也包括個人的主觀世界、意義世界。生活世界代表的是價值理性的世界，科學世界代表的是技術理性的世界。哈貝馬斯認為生活世界是由文化、社會和個性組成，生活世界是溝通行動雙方進行觀點、思想、意見碰撞及情感交流的背景?？梢哉f，生活世界是人知、情、意發(fā)展的基礎，沒有共享的生活世界，就無法建立起有效的溝通。

課程思政作為一種特殊的思想政治教育活動，其特點就是在專業(yè)知識傳授的同時開展思想政治教育，因而課程思政是以隱性為主的多頻次的師生對話，這就決定著課程思政不是高高在上的，而是潤物細無聲般地進入人的生活世界。這種在專業(yè)知識傳授中開展的隱性的多頻次的思想政治教育活動，也決定了情境式、體驗式教學活動將主導課程思政教育活動。教師在進行課程思政時應努力將承載專業(yè)知識的案例情境與學生的個人經驗（生活世界）以及社會大背景建立關聯(lián)，將懸置的思想政治教育籍由專業(yè)知識的傳授重新與人的主體性和價值性相聯(lián)系，將因為理性對科學的塑造，使得客觀世界與生活世界的割裂重新關聯(lián)起來，搭建起邁入意義世界的橋梁，引導學生進行思想性，人文性和科學性意義的探究。

3.4?根據普遍語用學要求構建課程思政話語話語體系

話語由語言和言語組成，語言是一套符號系統(tǒng)，言語是運用這套符號系統(tǒng)進行思想、情感的表達。話語體系就是借助語言符號而建構的言語體系，話語體系既包括言語的邏輯，更包括言語的內容。不同的話語體系代表著不同的知識體系和價值觀。

課程思政教學是師生雙方以話語為媒介，建構知識、情感和價值判斷，課程思政的語言既不是思想政治教育語言，也不是學科知識語言，課程思政話語表達不能疏離于學生所感知的生活世界。因此，“課程思政話語體系是育人話語、專業(yè)話語、邊緣話語等要素的關系構建”，課程思政的話語體系構建應從語言的溝通職能出發(fā)，從師生的主體間性關系中，分析如何通過語言達到相互理解和一致。由此，課程思政話語體系構建的重點就是按照“普遍語用學”要求進行課程思政話語有效性的構建，即以話語的可理解性，真實性、正確性和真誠性為核心進行話語體系的構建。教師在課程思政教學中運用的語言只有滿足了有效性要求，師生之間才能建立溝通模式，學生也才能建立與三個世界相聯(lián)結的能力，也才能在生活世界中探究出意義。因此，在課程思政教學中，教師應從語言的效溝有效性為核心，建構起課程思政話語體系。

4?結語

在課程思政教學有效性的建構中，哈貝馬斯的溝通行動理論為此提供了新的視角，從構建師生間主體間性關系出發(fā)，樹立師生間平等關系；以對話式教育為課程思政教學基本形式；在互動式教育中，引導學生從生活世界邁向意義世界；以普遍語用學為基礎，構建課程思政話語體系。唯此，推動課程思政不斷地走深走實，通過課程思政教學創(chuàng)新，真正發(fā)揮課堂教學的主渠道作用，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應。

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