摘?要：新時(shí)代下，深化公共教育學(xué)教學(xué)模式變革既是提升其教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵引領(lǐng)，也是助推教師教育課程高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。然而，公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中遭遇路徑依賴?yán)Ь?，呈現(xiàn)“自我鎖定狀態(tài)”，從而導(dǎo)致諸多新教學(xué)模式未能全面、有效地落實(shí)運(yùn)用。通過分析發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式的強(qiáng)力干擾、變革沉沒成本的考量、教師避免利益損失的抗阻是原有路徑得以自我強(qiáng)化的主要機(jī)制。為此，需要將課程目標(biāo)從教育理論向教育核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變、完善和優(yōu)化教師培訓(xùn)減少變革成本、落實(shí)教師變革利益損失補(bǔ)償措施來擺脫困境，從而推動(dòng)變革的順利實(shí)施和目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教師教育；公共教育學(xué)；教學(xué)模式；路徑依賴

近年來，伴隨我國(guó)教師資格證書筆試環(huán)節(jié)的“國(guó)考”及師范等級(jí)認(rèn)證制度的全面實(shí)施，作為高校師范專業(yè)教師教育類核心課程之一的公共教育學(xué)課程重要性更為突顯。但受諸多因素的影響，公共教育學(xué)課程的教學(xué)中仍然普遍存在教材陳舊、重理論輕實(shí)踐等諸多問題，其中，教學(xué)模式問題更為突出，部分教師整堂課憑借一支粉筆、一塊黑板或幾張幻燈片，便一講到底。為此，各高校積極展開教學(xué)模式變革實(shí)踐。然而，實(shí)踐中諸多教師在運(yùn)用各種新教學(xué)模式時(shí)卻受到多方因素的阻礙，呈現(xiàn)出“路徑依賴”效應(yīng)，導(dǎo)致新教學(xué)模式并未真正有效實(shí)施，變革工作整體推進(jìn)緩慢，收效甚微。所謂路徑依賴是指“系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑，無論該路徑好壞，就會(huì)在這條路徑上持續(xù)發(fā)展下去”。美國(guó)制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·C·諾斯將“路徑依賴”形象地比喻為物理學(xué)中的“慣性”，認(rèn)為一旦進(jìn)入某一路徑，就可能對(duì)這種路徑產(chǎn)生依賴習(xí)慣，慣性產(chǎn)生的力量會(huì)使其在今后的發(fā)展中沿著既定方向不斷“自我強(qiáng)化”。由此，針對(duì)其變革中的路徑依賴現(xiàn)象展開研究，探尋有效破解之策，是當(dāng)前公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中迫切需要完成的一個(gè)重要任務(wù)。

一、教學(xué)模式變革遭遇路徑依賴

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。它具有簡(jiǎn)約化、概括化、理論性和穩(wěn)定性的特點(diǎn)。它是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的中介或紐帶。由此，為發(fā)揮教學(xué)模式在教學(xué)中的重要引領(lǐng)作用，教學(xué)模式變革都是各學(xué)校繞不開的一個(gè)問題。

就公共教育學(xué)課教學(xué)模式而言，因其學(xué)科鮮明的理論性和公共課特點(diǎn)，其教學(xué)模式主要以傳統(tǒng)“傳遞——接受”式為主導(dǎo)，盡管其模式存有自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，但由于部分教師在實(shí)踐教學(xué)過程中片面、單一使用此模式，或傳遞的藝術(shù)性欠缺等原因，導(dǎo)致教學(xué)氛圍沉悶，教學(xué)效果不佳。由此，各校積極展開教學(xué)模式變革實(shí)踐，基于各種教學(xué)理論的新教學(xué)模式，如“小組合作”“案例教學(xué)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“線上線下融合”“互動(dòng)教學(xué)”等模式都得到運(yùn)用。通過這些新模式的運(yùn)用在一定程度上豐富了教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使教學(xué)面貌煥然一新，教學(xué)效果得到一定提升。然而，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，新教學(xué)模式并未得到普遍或長(zhǎng)時(shí)運(yùn)用，部分教師更多是為了應(yīng)付學(xué)校要求而臨時(shí)運(yùn)用或個(gè)別運(yùn)用，從而導(dǎo)致運(yùn)用中更多呈現(xiàn)出“表演化”“虛假化”“孤獨(dú)化”，導(dǎo)致新教學(xué)模式難尋蹤跡，而傳統(tǒng)的“傳遞——接受”模式仍然獨(dú)霸課堂。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，主要原因并不是新教學(xué)模式運(yùn)用效果不佳，而是在運(yùn)用中遇到了來自各方的諸多阻力，如部分教師認(rèn)為新教學(xué)模式備課和組織都需要花費(fèi)大量精力，沒有自己習(xí)慣運(yùn)用的傳統(tǒng)模式順手和輕松。

對(duì)于此種現(xiàn)象，通過路徑依賴?yán)碚撘暯欠治霭l(fā)現(xiàn)，當(dāng)前公共教育學(xué)教學(xué)模式的變革出現(xiàn)了路徑依賴效應(yīng)，即人們?cè)谛袆?dòng)中仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的做法，從而導(dǎo)致教學(xué)模式變革成為“鐵板一塊”，呈現(xiàn)出“自我封閉”的狀態(tài)，阻礙著新教學(xué)模式的介入或運(yùn)用，導(dǎo)致變革進(jìn)程舉步維艱，教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)實(shí)現(xiàn)陷入困境。

二、路徑依賴?yán)Ь吵梢蚍治?/p>

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的強(qiáng)力干擾

長(zhǎng)期占據(jù)公共教育學(xué)主導(dǎo)地位的“傳遞——接受”傳統(tǒng)教學(xué)模式的強(qiáng)力干擾是其重要的原因之一。

首先，傳遞——接受式教學(xué)模式初始效應(yīng)的影響。諾斯說：“人們過去做出的選擇決定了他們現(xiàn)在及未來可能的選擇?！笔苷n程性質(zhì)與任務(wù)的影響，傳遞——接受式教學(xué)模式是該課程普遍最初采用的教學(xué)模式。所以，當(dāng)外部提出教學(xué)模式變革時(shí)，教師因受最初行為的影響，普遍仍然選擇傳統(tǒng)模式，而并不愿意選擇新教學(xué)模式。

其次，傳遞——接受教學(xué)模式主導(dǎo)作用的影響。路徑依賴?yán)碚撛缙诖聿既R恩·阿瑟認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)社會(huì)或技術(shù)等系統(tǒng)一旦進(jìn)入某一路徑（無論好壞），慣性的力量會(huì)使其不斷進(jìn)行自我強(qiáng)化且鎖定在該路徑上。長(zhǎng)期以來，公共教育學(xué)被貼上理論類課程并在教學(xué)目標(biāo)上主要是傳授教育理論知識(shí)。由此，傳遞——接受教學(xué)模式便成為理所當(dāng)然的正統(tǒng)模式，并逐漸成為該課程教學(xué)的主導(dǎo)模式，并在實(shí)踐中得到不斷的自我強(qiáng)化，從而成為一種強(qiáng)大力量影響著教師們的教學(xué)模式選擇和運(yùn)用。由此，當(dāng)新模式運(yùn)用時(shí)，諸多教師們并不積極支持，甚至有個(gè)別教師認(rèn)為是“標(biāo)新立異”“嘩眾取寵”。

（二）沉沒成本的考量

沉沒成本是路徑依賴?yán)碚摰囊粋€(gè)重要概念。它是指原有路徑選擇錯(cuò)誤時(shí)，如欲圖重新選擇及實(shí)施新路徑后，原路徑選擇和運(yùn)行的投入將“顆粒無收”、一文不值。當(dāng)前公共教育學(xué)教學(xué)模式變革的困境，基于沉沒成本的考量是一因素。如教師在選擇應(yīng)用新教學(xué)模式的決策中，除了考慮新模式教學(xué)效果外，還要考慮原有傳統(tǒng)模式成本的損失。由此，教師們?cè)跊Q策時(shí)一方面要考慮新模式學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)及精力成本投入；另一方面也要考慮原有傳統(tǒng)教學(xué)模式成本的損失。也可以說，教師在教學(xué)中如果決定選擇和運(yùn)用新教學(xué)模式，那么原來投入在傳統(tǒng)教學(xué)模式中時(shí)間、精力甚至金錢等成本將不會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生積極的結(jié)果，其原有成本的價(jià)值也就不能真正得到體現(xiàn)。鑒于此，當(dāng)教師在決定是否采用新模式之時(shí)，經(jīng)過成本考量之后，自然會(huì)選擇傳統(tǒng)模式而非新模式。

（三）教師避免自身利益受損的抗阻

教師作為教學(xué)活動(dòng)主體，在教學(xué)模式選擇上發(fā)揮主導(dǎo)作用。當(dāng)教師選擇教學(xué)模式時(shí)主要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及學(xué)生等情況綜合考量，但也會(huì)更多考慮自己的問題。就公共教育學(xué)課程教學(xué)模式而言，雖然教師們也理解教學(xué)模式變革的意義，但教師們卻并不會(huì)自覺地去行動(dòng)，因長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐個(gè)人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式運(yùn)作技巧已非常熟煉，而選擇新教學(xué)模式就需要面對(duì)新內(nèi)容，花費(fèi)自己大量的時(shí)間和精力學(xué)習(xí)。由此可見，教師們放棄熟悉或習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式而選擇新模式或改進(jìn)舊模式都是一種損失，從而會(huì)本能地抵制教學(xué)模式變革。

三、路徑依賴?yán)Ь车钠平?/p>

邁克爾·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》中指出：“我們所處的現(xiàn)實(shí)是教育創(chuàng)新和改革的不斷出現(xiàn)和不斷擴(kuò)大，毫不夸張地說，對(duì)待變革是后現(xiàn)代社會(huì)所具有的特點(diǎn)。然而另一方面，我們有一個(gè)從根本上說是保守的教育系統(tǒng)，容易導(dǎo)致維持現(xiàn)狀和難以變革?！庇纱丝梢姡缬麛[脫公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中路徑依賴?yán)Ь?，須要從課程根源上展開變革，而且變革活動(dòng)并不是任課教師一人之責(zé)，需要學(xué)校各相關(guān)主體共同協(xié)作努力。

（一）從理論知識(shí)到核心素養(yǎng)：破解單一傳統(tǒng)教學(xué)模式固化

公共教育學(xué)課程性質(zhì)長(zhǎng)期以來被定位于理論課程，這為教師選擇傳統(tǒng)教學(xué)模式和鞏固其模式提供了堅(jiān)實(shí)的理由。由此，試圖順利展開教學(xué)模式變革，須要從課程性質(zhì)定位的根源上進(jìn)行重新審視，把課程性質(zhì)從教育理論課程轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃诵乃仞B(yǎng)課程，從而以新的課程性質(zhì)、理念等上位概念來引領(lǐng)課程新目標(biāo)和新教學(xué)實(shí)踐。

首先，厘清課程與學(xué)科的聯(lián)系與區(qū)別。打破公共教育學(xué)是教育學(xué)學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單遷移，必須清楚認(rèn)識(shí)到公共教育學(xué)的本質(zhì)是一門教師教育類的核心課程，其課程的知識(shí)體系是根據(jù)教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行安排，但它畢竟不是簡(jiǎn)單地介紹和傳授教育學(xué)基本原理，而是要通過課程培養(yǎng)學(xué)生綜合的教育理論素養(yǎng)，學(xué)生通過課程應(yīng)該掌握的不是靜狀和固化的知識(shí)，而是在具體教育情境中分析和解決教育問題的能力。

其次，構(gòu)建新課程目標(biāo)。課程性質(zhì)由教育理論向教育核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變后，還必須根據(jù)新課程定位確定課程目標(biāo)。由此，須要以教育核心素養(yǎng)導(dǎo)向從師范生培養(yǎng)目標(biāo)、課程性質(zhì)及學(xué)生特點(diǎn)等情況來凝練課程目標(biāo)。

最后，明確以教育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的切適性。傳統(tǒng)上以理論知識(shí)為導(dǎo)向的課程目標(biāo)客觀上導(dǎo)致了傳統(tǒng)“傳遞——接受”式教學(xué)模式的普遍運(yùn)用和固化，而面對(duì)新的以學(xué)生教育核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合性、整體性的教育能力。根據(jù)心理學(xué)基本原理表明，人的能力形成主要途徑是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。由此，公共教育學(xué)課程教學(xué)要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生教育核心素養(yǎng)其路徑主要是依靠實(shí)踐活動(dòng)。鑒于此，公共教育學(xué)的教學(xué)模式就不是依靠傳遞——接受的傳統(tǒng)模式，而是需要采用與實(shí)踐活動(dòng)相適應(yīng)的“案例教學(xué)”“項(xiàng)目教學(xué)”“合作——探究”等新教學(xué)模式。總之，教學(xué)模式的變革需要跳出其本身的界限，真正以培養(yǎng)學(xué)生教育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向從課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)等進(jìn)行整體變革入手，才能從根本上提供實(shí)施的環(huán)境條件。

（二）從模糊到精準(zhǔn)培訓(xùn)：破解變革成本阻礙

對(duì)于變革中沉沒成本考量的阻礙問題，如果完全不考慮或力求消除絕對(duì)是一種脫離現(xiàn)實(shí)的理想主義，所以解決變革所帶來的成本損失對(duì)其變革阻礙的關(guān)鍵是如何減少變革的成本付出。由此，可從兩個(gè)方面入手：一方面，學(xué)校管理者和教師需要更改認(rèn)識(shí)變革的成效。在面對(duì)教學(xué)模式變革時(shí)不僅只關(guān)注原有成本損失，還需要認(rèn)識(shí)到如果變革成功，那么其效果將是本質(zhì)性的變化，其成效要過比傳統(tǒng)模式投入的成本損失大得多，多得多。一方面，加強(qiáng)和改革教師培訓(xùn)工作，通過提升教師新教學(xué)模式運(yùn)用的能力來降低或減少新教學(xué)模式可能失敗而帶來的新投入成本損失。需要注意的是，教師培訓(xùn)時(shí)學(xué)校需要結(jié)合教學(xué)改革和教師實(shí)際需要展開，教師培訓(xùn)長(zhǎng)時(shí)以來“胡子眉毛”一把抓的培訓(xùn)內(nèi)容，導(dǎo)致什么都想讓教師改變，結(jié)果卻是教師什么也沒改變。所以，學(xué)校在展開教師培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)增強(qiáng)精準(zhǔn)性。如公共教育學(xué)教學(xué)模式培訓(xùn)，具體需要把新教學(xué)模式分為若干專題進(jìn)行深入的培訓(xùn)，從新模式理論基礎(chǔ)、操作程序內(nèi)容等進(jìn)行具體、詳細(xì)的指導(dǎo)，并且還應(yīng)展開具體的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，從教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)際操作等環(huán)節(jié)指導(dǎo)。唯有如此，教師們才能逐漸熟練掌握新教學(xué)模式，也就會(huì)自覺去運(yùn)用新模式，并成為一種習(xí)慣。

（三）從工具到人：破解教師利益受損的抗阻

大量實(shí)踐表明，只有讓改革的主要參與者均獲得相應(yīng)的利益才能獲得順利推進(jìn)和取得良好效果。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)以新觀念到行動(dòng)來關(guān)注和解決教師的改革利益問題。

首先，轉(zhuǎn)變對(duì)教師“工具”人的認(rèn)識(shí)。由于部分管理者受教師“工具”人的影響，并不重視教師的利益訴求。然而，教師作為學(xué)校工作人員需要服從工作安排和按相關(guān)要求工作的義務(wù)，但教師有自己的思想、情感甚至是私心。所以，部分管理者只有從根本上轉(zhuǎn)變教師“工具”角色的認(rèn)識(shí)，才能真正去思考和解決教師的變革利益受損問題。

其次，對(duì)教師的利益受損進(jìn)行精確補(bǔ)償。從公共教育學(xué)教學(xué)模式變革來看，教師利益受損主要是長(zhǎng)期習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式需要改進(jìn)或主要采用自己還需要投入大量時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)的新模式。由此可見，教師們利益受損是自己習(xí)慣的教學(xué)程序需要發(fā)生變化和自己原有空余時(shí)間的占用。為此，可從從兩個(gè)方面入手：一方面組織教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式展開改進(jìn)和優(yōu)化工作。教學(xué)模式的變革并不是要完全否定和摒棄傳統(tǒng)的“傳遞——接受”模式，而對(duì)其優(yōu)化和改進(jìn)也是變革的重要方向之一。如此操作是在教師們熟悉的模式基礎(chǔ)之上的變化，其時(shí)間和精力的投入必然會(huì)與完全學(xué)習(xí)一種新教學(xué)模式顯著減少，從而避免教師們的強(qiáng)力抵觸。一方面多方式獎(jiǎng)勵(lì)教師對(duì)新模式的變革探索。如對(duì)積極采用新教學(xué)模式并取得良好效果的教師應(yīng)及時(shí)給予充分的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)；具體學(xué)校可對(duì)優(yōu)秀者授予教學(xué)改革創(chuàng)新模范等榮譽(yù)稱號(hào)，還可以在職稱評(píng)審及教師福利等方面給予傾斜照顧等補(bǔ)償。

最后，積極激發(fā)教師變革的內(nèi)生動(dòng)力。變革中教師自發(fā)、自覺的內(nèi)生性動(dòng)力是克服困難取得成功的關(guān)鍵。第一，變革推行方式由“自上而下”向“自下而上”轉(zhuǎn)變。實(shí)踐表明，當(dāng)前教育變革“自上而下”的推行方式具有組織性、計(jì)劃性和統(tǒng)一性優(yōu)勢(shì)，但嚴(yán)重忽視基層教師的主觀意愿，廣大一線教師被排除在變革設(shè)計(jì)和組織工作之外，只是被動(dòng)執(zhí)行。由此，廣大教師的積極性和主動(dòng)性并未在變革中充分調(diào)動(dòng)起來。為此，需要轉(zhuǎn)變變革推行方式，充分尊重和調(diào)動(dòng)教師的變革積極性，讓他們覺得是自己要求變革而不是上級(jí)要求變革。唯其如此，教師的積極性和主動(dòng)性才能調(diào)動(dòng)起來。第二，組織教師積極參與社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到教育的重要性和教師素養(yǎng)的重要性，從而激發(fā)其社會(huì)責(zé)任感和教育情懷等內(nèi)生動(dòng)力因子，從而在內(nèi)生動(dòng)力推動(dòng)下，拋棄自身的利益束縛，自發(fā)地投身教學(xué)模式的變革行動(dòng)中。

結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代下，信息技術(shù)日新月異，教育領(lǐng)域積極應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展新要求而不斷深化改革，從育人目標(biāo)到教育內(nèi)容、教學(xué)模式、手段都在發(fā)生深刻變化。高校師范專業(yè)公共教育學(xué)課程教學(xué)模式也展開了相應(yīng)的變革行動(dòng)，然而變革實(shí)踐中卻遭遇到路徑依賴的困境。為破解其困境，一方面需要相關(guān)變革主體充分認(rèn)識(shí)到任何一個(gè)內(nèi)容的變革都不會(huì)一帆風(fēng)順，必然會(huì)遇到多種困難，需要有足夠的耐心和堅(jiān)強(qiáng)的定力。另一方面，要充分認(rèn)識(shí)到路徑依賴的強(qiáng)大慣性作用，變革的成效不可能一蹴而就，需要各方主體付出更多、更久的努力。唯有如此，才能真正擺脫變革中路徑依賴?yán)Ь?，?shí)現(xiàn)教學(xué)模式成功變革。

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作者簡(jiǎn)介：楊瑞勛（1973—?），男，回族，四川西昌人，教育學(xué)博士，西昌學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論和教師教育研究。