摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型無論在哪個(gè)時(shí)代都脫離不了彼時(shí)的社會(huì)環(huán)境，其存在與發(fā)展的基礎(chǔ)始終受社會(huì)結(jié)構(gòu)的多方因素影響。在規(guī)訓(xùn)帶來的秩序與自由的搖擺選擇下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展面臨著歷史遺留問題與現(xiàn)代發(fā)展瓶頸的雙重夾迫，急需實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的教育轉(zhuǎn)型?？紤]到鄉(xiāng)村社會(huì)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，欲實(shí)現(xiàn)其教育轉(zhuǎn)型，照搬城市模式與放任其自由發(fā)展均非可取之舉。因此，在轉(zhuǎn)型路徑的選擇上需在模仿城市與自主創(chuàng)新之間尋求平衡，消釋鄉(xiāng)村教育發(fā)展的突出問題；“禮治”與“法治”并舉，合理規(guī)訓(xùn)當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育環(huán)境；以精準(zhǔn)服務(wù)體系對接鄉(xiāng)村教育，從而在社會(huì)規(guī)訓(xùn)提供的秩序基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自主能動(dòng)性的自由，構(gòu)建獨(dú)具鄉(xiāng)村特色的教育轉(zhuǎn)型。

關(guān) 鍵 詞 秩序與自由? 社會(huì)規(guī)訓(xùn)? 鄉(xiāng)村教育? 教育轉(zhuǎn)型

引用格式 徐廣華.社會(huì)規(guī)訓(xùn)下鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的秩序與自由[J].教學(xué)與管理，2023（18）：19-24.

長久以來的城鄉(xiāng)差異觀念深刻影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，尤其在“城市化熱潮下”，城市教育成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展效仿的模版，鄉(xiāng)村教育的“城市化”成為現(xiàn)代人們觀念中鄉(xiāng)村教育的“規(guī)訓(xùn)”過程和“文明進(jìn)程”。在這種社會(huì)規(guī)訓(xùn)下，我們不斷用符合城市教育發(fā)展的路徑來約束鄉(xiāng)村教育，以此使其做出符合秩序的行為來強(qiáng)化傳統(tǒng)觀念。然而，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不應(yīng)只是受到秩序的束縛，同樣擁有自由的權(quán)利。這種自由是鄉(xiāng)村教育在面對自身發(fā)展與外界約束的沖突時(shí)，有能力觀察和解構(gòu)規(guī)訓(xùn)存在的種種形式，進(jìn)而對最優(yōu)化發(fā)展的路徑做出選擇。只是這種自由不能是無限度的，“自由也不能超越‘集體性自由’的范圍，它必然受到特定的宗教秩序以及受此影響的熟人社會(huì)習(xí)俗的約束”[1]。如何在這種秩序與自由中尋求平衡，把握兩者相互矛盾卻又形成張力的向度，是鄉(xiāng)村教育未來轉(zhuǎn)型的基本取向。

一、我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的自由限度

鄉(xiāng)村教育的發(fā)展一直在外部社會(huì)規(guī)訓(xùn)與內(nèi)部自我突破的矛盾沖突中進(jìn)行，失去社會(huì)變革的前提也無法談?wù)撪l(xiāng)村教育的發(fā)展。作為社會(huì)變革過程中的產(chǎn)物，教育一直是社會(huì)主體的一個(gè)分支，受到特定時(shí)期社會(huì)規(guī)訓(xùn)的制約?！耙?guī)訓(xùn)”在福柯看來既是權(quán)力干預(yù)肉體的訓(xùn)練和監(jiān)視手段，又是不斷制造知識的手段。除了明確制約的邊界，規(guī)訓(xùn)更為新事物的產(chǎn)生提供契機(jī)。將鄉(xiāng)村教育還原到于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中去探析其被規(guī)訓(xùn)的界限，更能夠貼近鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)來厘清自由的限度。

1.古代鄉(xiāng)村教育附屬于中央政治集權(quán)

封建君主專制下的社會(huì)，以小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)，體力勞動(dòng)是占據(jù)社會(huì)主導(dǎo)的生產(chǎn)方式，且勞動(dòng)過程中個(gè)體間相對獨(dú)立，缺乏協(xié)同合作，社會(huì)總體變化較慢，相對應(yīng)的社會(huì)機(jī)制更新也較緩。這一時(shí)期的轉(zhuǎn)型概念對統(tǒng)治者來說意味著朝代更迭，社會(huì)動(dòng)蕩，因此大多官僚人員以一種平穩(wěn)的心態(tài)維持原有的社會(huì)秩序，發(fā)展較為穩(wěn)定。盡管作為主要生產(chǎn)方式的精耕細(xì)作的體系逐漸完善，但社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化重心集中于城市，“古代城市自身并不是社會(huì)財(cái)富創(chuàng)造的實(shí)體，其發(fā)展所需的物資主要依賴于面向鄉(xiāng)村的強(qiáng)制性稅收制度，是名副其實(shí)的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的‘贅疣’”[2]。在這樣的社會(huì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村本身即是中央集權(quán)的“造血機(jī)器”，鄉(xiāng)村教育也只能被動(dòng)地淪為為其服務(wù)的工具。因此這一時(shí)期的鄉(xiāng)村教育并未呈現(xiàn)出特有的屬性，其附屬于整個(gè)社會(huì)“學(xué)術(shù)官守”的制度體系，教育的運(yùn)行均以滿足國家生產(chǎn)需要和皇權(quán)統(tǒng)治為原則，例如推崇儒家經(jīng)典，崇尚法家治理理念。統(tǒng)治階層將教育制度作為培養(yǎng)、選拔政治人才的藍(lán)圖機(jī)制，以絕對的權(quán)力規(guī)定并控制教育的走向。封建君主統(tǒng)治下的社會(huì)并不希望出現(xiàn)出類拔萃、敢于創(chuàng)新的人才，相反這一時(shí)期需要的是能言聽計(jì)從，遵循皇權(quán)且為“我”所用的肱骨之臣。鄉(xiāng)村教育乃至城市教育均遵從于嚴(yán)苛的社會(huì)制度體系，失去其自身的主體性，帶有明顯的功利性，從內(nèi)容到形式都圍繞皇權(quán)統(tǒng)治，處于被過分規(guī)訓(xùn)下的無主體狀態(tài)。其后盡管私學(xué)有一定的發(fā)展，但其“基本精神就是強(qiáng)調(diào)文化教育同政治、經(jīng)濟(jì)的密切聯(lián)系”[3]，依舊逃脫不開為統(tǒng)治集團(tuán)服務(wù)的束縛，沒有自由可言?？梢?，自鄉(xiāng)村教育發(fā)展之初，國家需求以及其對于教育的期待是無法撇開的強(qiáng)秩序框架，無論如何追求自主性的發(fā)展，鄉(xiāng)村教育都不能脫離這一基本的規(guī)訓(xùn)。

2.近代鄉(xiāng)村教育依賴于社會(huì)生產(chǎn)方式

進(jìn)入近代，時(shí)局的動(dòng)蕩以及列強(qiáng)的入侵使得中國賴以生存數(shù)千年的自然經(jīng)濟(jì)逐漸解體，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變帶來的不僅是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)，也改變了社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)體制雖未完全瓦解，但鄉(xiāng)村也不可避免地走向衰落。隨著西方工業(yè)革命的影響，“工業(yè)化成為當(dāng)時(shí)有識之士的基本共識。對農(nóng)業(yè)變革的忽視，直接導(dǎo)致了近代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的落后和發(fā)展遲滯”[4]。但此時(shí)中國社會(huì)主要發(fā)展動(dòng)力依舊是鄉(xiāng)村，還未產(chǎn)生資本主義，這種現(xiàn)實(shí)的矛盾無法給工業(yè)化的實(shí)現(xiàn)提供基礎(chǔ)，使得鄉(xiāng)村不斷地積貧積弱，社會(huì)發(fā)展停滯不前。盡管20世紀(jì)初民族資本主義的興起，推動(dòng)了一系列旨在復(fù)興農(nóng)村社會(huì)的鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，但戰(zhàn)亂的頻繁以及中國內(nèi)外交迫的處境還是未能承擔(dān)這樣的任務(wù)，鄉(xiāng)村迅速衰落。這在一定程度上為城鄉(xiāng)二元對立的局面埋下了種子，也成為鄉(xiāng)村演變?yōu)槁浜蟠~的開端。同時(shí)，人們對于知識的認(rèn)識也從傳統(tǒng)的古典主義向著科學(xué)化的方向邁進(jìn)，并逐漸意識到教育并非是政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的附屬品，盡管受到影響，卻依舊有著自身獨(dú)立的發(fā)展方式，并開始重視其為工業(yè)文明社會(huì)提供的標(biāo)準(zhǔn)化及規(guī)?；姆?wù)。在這樣的社會(huì)環(huán)境下，鄉(xiāng)村教育因其傳統(tǒng)落后的教育內(nèi)容與方式逐漸被排擠在主流之外，地位也由之前的集權(quán)附屬品變?yōu)橥耆铝⒌淖杂蛇\(yùn)動(dòng)。社會(huì)工業(yè)化需求促使教育向著腦力勞動(dòng)與技術(shù)操作的方向轉(zhuǎn)變，受制于生產(chǎn)方式的鄉(xiāng)村教育自然伴隨著凋敝的鄉(xiāng)村區(qū)域逐漸淪為一座被遺棄的孤島。

3.當(dāng)代鄉(xiāng)村教育局限于城市發(fā)展模式

新中國建立至改革開放，“隨著社會(huì)主義工業(yè)化建設(shè)為中心的發(fā)展戰(zhàn)略的正式確立，與之配套的農(nóng)產(chǎn)品統(tǒng)銷統(tǒng)購制度、農(nóng)業(yè)集體經(jīng)營制度、戶籍制度等一整套計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制也同步建立”，這嚴(yán)重加劇了鄉(xiāng)村社會(huì)的邊緣化傾向。改革開放以后，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的推行雖給鄉(xiāng)村帶來了短暫的繁榮，但在十二屆三中全會(huì)后，我國不斷加快工業(yè)化建設(shè)進(jìn)程，資本向城市地區(qū)的轉(zhuǎn)移集中使得鄉(xiāng)村地區(qū)逐漸分化出去，城鄉(xiāng)二元的對立局面也隨之產(chǎn)生。進(jìn)入21世紀(jì)之后，我國相繼推出多項(xiàng)惠農(nóng)政策并確立鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，但隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快并未縮小城鄉(xiāng)之間的差距。不僅如此，受長期去農(nóng)思想的影響，與鄉(xiāng)村有關(guān)的思想與文化遭到排斥，固有印象的加深也直接影響到了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。社會(huì)環(huán)境的要求只讓人們意識到“提高農(nóng)村教育質(zhì)量超越了簡單的或單純的城鄉(xiāng)教育公平追求，有利于快速提升國家競爭力，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)社會(huì)和諧發(fā)展，提高教育的內(nèi)部效率”[5]。但未曾考慮基于鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)來實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。且鄉(xiāng)村教育較城市教育而言本就屬于弱勢一方，鄉(xiāng)村在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中占據(jù)的資源也微乎其微，所以此時(shí)的鄉(xiāng)村教育無論是發(fā)展的方向還是方式方法都取決于社會(huì)附置其上的理想模型與框架，鄉(xiāng)村教育所要完成的任務(wù)也被簡單地理解為把城鎮(zhèn)化進(jìn)程中城市教育所走過的路再走一遍。這明顯忽略了城鄉(xiāng)之間在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的基礎(chǔ)差異，這些經(jīng)年累月形成的差距并不能僅依靠經(jīng)濟(jì)資源的支持消彌。因此，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自由空間變得模糊與混亂，置身于高速城鎮(zhèn)化的社會(huì)環(huán)境中也愈漸迷茫，難以跟上時(shí)代步伐。

二、社會(huì)規(guī)約下鄉(xiāng)村教育秩序與自由的失衡

在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的干預(yù)下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展始終徘徊于“秩序”與“自由”的單項(xiàng)選擇中。但“教育學(xué)是科學(xué)，教育是實(shí)踐，教育始終擺脫不了日常情境的權(quán)宜性和緊迫性”[6]。過分的自由是對現(xiàn)實(shí)條件的無視，是唯心主義的烏托邦；極端的秩序是盲目的一刀切，也是對鄉(xiāng)村教育自主性與獨(dú)特性的剝奪。自由與秩序失衡帶來的困境讓鄉(xiāng)村教育陷入理想與現(xiàn)實(shí)不對等的無奈，內(nèi)在矛盾的沖突也開始讓鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程中的問題不斷顯現(xiàn)。

1.傳統(tǒng)觀念與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)：自由下的隱患

我國長久以來的城鄉(xiāng)二元化模式使得鄉(xiāng)村地區(qū)形成了獨(dú)特的，區(qū)別于城市的文化傳統(tǒng)與風(fēng)俗習(xí)慣，這自然不乏一些積極向上的傳統(tǒng)民俗，但也存在著具有消極影響的背離主流文化的亞文化，貧困文化即為典型。這些消極的文化內(nèi)容又反過來不斷影響鄉(xiāng)村地區(qū)人們的思想觀念，“身處鄉(xiāng)村貧困文化的群體通常呈現(xiàn)出自我效能感低、缺乏上進(jìn)意識、自我發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力不足等問題，‘等、靠、懶、要’等行為與觀念范式根深蒂固”[7]。久而久之，在面對教育問題時(shí)，人們也無法脫離其固化的鄉(xiāng)村貧困文化的思維模式，以舊有的心態(tài)來面對新生的問題，從而造成當(dāng)前的發(fā)展困境。貧困文化中的“貧困”并非只是涉及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，其影響更為深重的是在家庭結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、行為方式、心理定勢等方面與主流社會(huì)間的相互排斥，由此導(dǎo)致的鄉(xiāng)村與城市文化脫節(jié)在群體默認(rèn)與代際傳承的特點(diǎn)下不斷被鞏固強(qiáng)化。有學(xué)者將貧困文化的特征分為四個(gè)層面：社會(huì)層面對國家機(jī)構(gòu)的不信任，地域?qū)用鎸俚氐臍w屬與認(rèn)同，家庭層面身心成長過程中的孤獨(dú)與挫敗以及個(gè)體層面“宿命論”的不作為。這種傳統(tǒng)觀念的產(chǎn)生一方面是由于經(jīng)濟(jì)條件的限制，土地所能提供的生產(chǎn)資料遠(yuǎn)不及人口的生殖能力，使得人們的基本生存欲求難以得到保障。另一方面，社會(huì)市場上對于勞動(dòng)力的篩選以及社會(huì)地位權(quán)利下的不平等，讓貧困文化人群更趨向于蜷縮在自己的領(lǐng)域，不愿走出去更不愿讓外人進(jìn)來。以此衍生出的“讀書無用論”“宿命論”等基調(diào)，不僅將貧困文化的代際傳承進(jìn)一步加深，阻礙鄉(xiāng)村青少年的成長與發(fā)展，更將鄉(xiāng)村教育與主流社會(huì)相分離，使鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育停滯不前，教育推進(jìn)工作舉步維艱。

歷史發(fā)展給鄉(xiāng)村帶來文化的浸染，同時(shí)在我國現(xiàn)實(shí)國情下，也催生了其與城市在經(jīng)濟(jì)條件與發(fā)展基礎(chǔ)上的差異。改革開放以來，沿海區(qū)域較于內(nèi)陸地區(qū)有著更為有利的地理優(yōu)勢與商貿(mào)機(jī)遇，其首先成為我國優(yōu)先發(fā)展的重點(diǎn)，“先富”帶動(dòng)“后富”的政策成為時(shí)代的主流。政策與資源的傾斜不光帶動(dòng)?xùn)|部沿海城市在經(jīng)濟(jì)上迅速發(fā)展起來，教育也緊隨其后，在理念與形式上都與時(shí)俱進(jìn)，開始步入現(xiàn)代化的后工業(yè)社會(huì)教育。反觀鄉(xiāng)村教育，尤其是中西部地區(qū)的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村，其基礎(chǔ)設(shè)施、師資配備等資源的不足和教育理念的落后，為其發(fā)展埋下了嚴(yán)重的隱患，甚至至今仍使鄉(xiāng)村教育附帶著這樣遭人詬病的主觀印象。究其原因，其一是大部分教育相對落后的鄉(xiāng)村學(xué)校地處內(nèi)陸或高原山地，交通閉塞鮮與外界交流，自給自足的農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)也為鄉(xiāng)村孤立的自我發(fā)展場域提供了條件。在這種近乎封閉的地區(qū)，不僅國家政策的推廣與地方管理的落實(shí)存在一定偏差，教育理念與舉措相對滯后，而且當(dāng)?shù)鼐用駥τ诮逃慕邮艹潭纫彩钟邢蓿贻p一代外出務(wù)工導(dǎo)致的留守兒童現(xiàn)象嚴(yán)重，家庭教育很難與學(xué)校教育配合發(fā)揮效用。其二是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的傳統(tǒng)讓大部分鄉(xiāng)村地區(qū)保留著原初的生產(chǎn)勞動(dòng)模式，在我國社會(huì)發(fā)展的新時(shí)期，其難以跟隨日新月異的時(shí)代變化，經(jīng)濟(jì)發(fā)展較城市地區(qū)差異懸殊。鄉(xiāng)村教育連基本的校園建設(shè)與教學(xué)設(shè)備都無法完善自足，教學(xué)工作的改革與創(chuàng)新又從何談起。其三師資分配的不均衡是鄉(xiāng)村教育發(fā)展最為棘手的問題，一方面鄉(xiāng)村教師老齡化嚴(yán)重，甚至一些教師占據(jù)編制卻由于自身原因無法進(jìn)行教學(xué)工作，導(dǎo)致師資的在編數(shù)量與在崗數(shù)量出現(xiàn)懸殊，鄉(xiāng)村學(xué)校唯有寄希望于代課教師或是支教人員來維持基本師資，教學(xué)工作的連續(xù)性與持續(xù)性無法保障。另一方面受限于家庭、子女入學(xué)、工資待遇、物質(zhì)與精神條件等因素的影響，多數(shù)年輕教師將鄉(xiāng)村學(xué)校作為晉升跳板或不得已而為之的選擇，“心”“力”難統(tǒng)一，鄉(xiāng)村教育難以實(shí)現(xiàn)質(zhì)性飛躍。

2.外生局限與內(nèi)源不足：秩序下的盲從

隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國家政策在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略上的傾斜，鄉(xiāng)村教育的確呈現(xiàn)出大跨度的進(jìn)步。不僅實(shí)現(xiàn)了在硬件設(shè)施的配備上幾乎與城市學(xué)校無異，更將鄉(xiāng)村教師的待遇福利進(jìn)一步提高，增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校吸引力力圖解決師資難題。然而仍讓我們不得不正視的一點(diǎn)是，鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量始終沒有達(dá)到人們的期待，生源的不斷流失是最明顯的證據(jù)。此外，通過調(diào)研期間對部分鄉(xiāng)村學(xué)校年輕教師的訪談得知，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師工資水平以及福利保障均較城市教師有過之而無不及，但他們?nèi)匀贿x擇規(guī)定任教期結(jié)束后尋求前往城市學(xué)校的任教機(jī)會(huì)，亦或是在鄉(xiāng)村任教期間同時(shí)備考公務(wù)員、事業(yè)編等考試，將“主職”當(dāng)作“兼職”，隨時(shí)準(zhǔn)備辭職離開。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于，國家對鄉(xiāng)村教育的大力支持始終維持在物質(zhì)、資金等顯性層面，對于鄉(xiāng)村教育真正的隱性需求卻未能關(guān)注。一方面，教學(xué)硬件設(shè)備的補(bǔ)充與完善雖然在形式上實(shí)現(xiàn)了鄉(xiāng)村與城市的平等，但其實(shí)際的教育效用并未發(fā)揮，由此造成城鄉(xiāng)教育質(zhì)量上的差距不斷擴(kuò)大。在調(diào)研走訪大部分鄉(xiāng)村學(xué)校后，“有設(shè)備，沒人用”是各個(gè)學(xué)校最常見的教育樣態(tài)。這不僅是因?yàn)榻逃^念的差異，致使從領(lǐng)導(dǎo)到教師無一不認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方式優(yōu)于一切，現(xiàn)代化設(shè)備只是徒增教育形式，畫蛇添足。還有很大一部分原因是無論老教師還是年輕教師均缺乏相關(guān)系統(tǒng)內(nèi)容的培訓(xùn)，對于教育形式的變革與創(chuàng)新有心無力，有設(shè)備卻缺乏相關(guān)的技術(shù)，使得教育公平逐漸流于表面。另一方面，單純物質(zhì)層面的提升解決不了鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)難題，其歸屬感與幸福感的缺失才是師源流失的關(guān)鍵。首先，學(xué)校孤立于鄉(xiāng)村社區(qū)使彼此成為相互分離的機(jī)構(gòu)，以致家校合作式的教育模式不能有效開展，教育成為教師一個(gè)人的重?fù)?dān)，對學(xué)生的教學(xué)、生活一把抓，教師功能逐漸泛化。比如多數(shù)被訪談教師曾談到，提及學(xué)習(xí)成績的好壞，無論是家長還是學(xué)生都認(rèn)為是由教師決定的，當(dāng)談起學(xué)生性格發(fā)展的不健全甚至一些問題行為，大多數(shù)人也將其歸咎于教師職責(zé)的缺失。教師成為無所不能的角色，外界不切實(shí)際的期待給教師帶來的隱性壓力是巨大的。學(xué)校生活不能與鄉(xiāng)村社區(qū)生活融合，使得鄉(xiāng)村教師的課余活動(dòng)匱乏，精神壓力無處釋放，所處場域的陌生不僅令教師對于鄉(xiāng)村地區(qū)的歸屬感弱化，更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進(jìn)而造成師資流失，影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。其次，對多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校老齡教師來說，其工作的地方即為其家庭所在地，至多居住在相鄰村落，因此家庭因素是不需要考量的。但對于作為當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校師資重要補(bǔ)給的中青年教師，配偶及子女的問題是其不得不面對的現(xiàn)實(shí)。在一些中青年教師的訪談中，“兩地分居”成為其家庭關(guān)系的常態(tài)，談及最為頭疼的問題，教師均表示“顧及學(xué)校的孩子們就要放棄對自己孩子的陪伴與教育”，并且孩子的上學(xué)問題始終是鄉(xiāng)村教師不顧一切也要“進(jìn)城”的根本原因。面對這些現(xiàn)實(shí)，經(jīng)濟(jì)物質(zhì)上的工資待遇提高很難從實(shí)質(zhì)上解決問題，外部的供給停留于表面無法深化，較難突破困境的關(guān)鍵點(diǎn)。

當(dāng)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量遲遲不能提升，且從地方管理到學(xué)校教學(xué)工作都依賴于頂層設(shè)計(jì)的安排，照本宣科，鄉(xiāng)村教育便陷入了外部脫離本位、內(nèi)源動(dòng)力不足的惡性循環(huán)。內(nèi)源驅(qū)動(dòng)力的匱乏首先體現(xiàn)在鄉(xiāng)村區(qū)域管理者的隨波逐流，以求穩(wěn)的心態(tài)應(yīng)對教育工作，以接受的心態(tài)面對城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差距。只是將政策落實(shí)作為目標(biāo)，把城市學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作理想的“普羅克魯斯特斯之床”（Procrustean bed），卻忽略掉鄉(xiāng)村地域獨(dú)有的優(yōu)勢與特色，沒有因地制宜求創(chuàng)新的勇氣，也難于從鄉(xiāng)村內(nèi)部尋求一種適合自身教育的發(fā)展模式。其次這種內(nèi)源的不足在教師身上也體現(xiàn)得相當(dāng)明顯?！叭藗儗虒W(xué)生活通常只從客體的或者直觀的形式去理解，而不是將其當(dāng)作教師的感性活動(dòng)、當(dāng)作教師主體的實(shí)踐活動(dòng)去理解?！盵8]當(dāng)物質(zhì)條件的配備與教學(xué)的科學(xué)研究被過分重視，當(dāng)外在評價(jià)指標(biāo)成為教師教學(xué)工作的唯一指向，職業(yè)倦怠便隨之而生。教學(xué)生活成為一種理性且固化的生存形式，教師也變成單純機(jī)械化的存在，其作為感性實(shí)體的本質(zhì)被忽視，自身的主體性、社會(huì)性無法得到認(rèn)可，教師更加難以獲得幸福感。而如此導(dǎo)致的結(jié)果便是，教師的教學(xué)能動(dòng)性被束縛，其主體性因素被外在物化指標(biāo)所代替，教師為完成統(tǒng)一的教學(xué)指標(biāo)，工作重心偏離，形式化的內(nèi)容大于實(shí)質(zhì)性的結(jié)果，教育的育人本質(zhì)不再純粹，反而成為實(shí)現(xiàn)教師功利化目標(biāo)的途徑。在這樣的環(huán)境下，教師很難從自身出發(fā)去思考教學(xué)并理解教學(xué)，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升也在這種牢籠下失去了內(nèi)源動(dòng)力。

三、鄉(xiāng)村教育在秩序下的自由回歸

自由從來都不是一種絕對性的狀態(tài)，而是一種有條件的、需在一定約束下進(jìn)行的合理化探索，是在協(xié)調(diào)內(nèi)外部矛盾的過程中尋求的一種平衡?！霸陧f伯（Weber，M.）那里，現(xiàn)代化造就了越來越堅(jiān)固的理性鐵籠；在?？逻@里，現(xiàn)代化促成了越來越強(qiáng)大的規(guī)訓(xùn)之網(wǎng)。”[9]外部規(guī)訓(xùn)帶來的秩序不是為了固化和僵化，而是作為內(nèi)部發(fā)展的一種可取手段為鄉(xiāng)村教育提供保障。

1.模仿與創(chuàng)新之間尋求平衡：消釋問題

鄉(xiāng)村教育欲求轉(zhuǎn)型，首先要面對的便是“拿來”與“使用”的問題。所謂“拿來”是指對城市教育發(fā)展的學(xué)習(xí)與繼承，包括學(xué)校建設(shè)、師資培養(yǎng)、課程實(shí)施等多方面的建設(shè)路徑；而“使用”則是指立足于鄉(xiāng)村教育，選擇適合并有利于自身發(fā)展的手段，這不僅是一種就已有城市教育所取得成果的被動(dòng)接受，同時(shí)也是一種探尋區(qū)域特色發(fā)展的創(chuàng)新。“創(chuàng)新并不意味著簡單的拋棄，離開對既有學(xué)校課程的合理繼承，創(chuàng)新就失去了根基，學(xué)校教育就沒有了連續(xù)性。繼承不能是既有學(xué)校課程的照單全收，而應(yīng)讓繼承立于時(shí)代的觀照和批判的視域。”[10]一方面，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育無論是在師資配備還是管理理念上，仍與城市教育存在差距，僅依靠狹小區(qū)域內(nèi)的自我管理很難實(shí)現(xiàn)質(zhì)性的飛躍與突破。較為封閉狹隘的思想，極容易將鄉(xiāng)村教育再次拉回到小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的落后處境，脫離時(shí)代潮流。所以城市教育所提供的樣板是對鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的目標(biāo)及趨勢進(jìn)行規(guī)范，鄉(xiāng)村教育必須嚴(yán)格遵循并執(zhí)行國家政策的指示與領(lǐng)導(dǎo)。比如在教師培訓(xùn)機(jī)制中，對于教師所培訓(xùn)內(nèi)容的規(guī)定，需嚴(yán)格遵照國家相關(guān)政策的說明。畢竟打鐵還需自身硬，只有自身技能得到提升，教師在教育場域的創(chuàng)新性和能動(dòng)性才會(huì)得以有效發(fā)揮。另一方面，國家推行的教育制度是建立在國情與世界形勢的平衡點(diǎn)上的，多為統(tǒng)籌大綱類的指導(dǎo)方針，在具體實(shí)施上還需因地制宜、因人而異。因此基層制度上需靈活應(yīng)對國家制度要求，在城市教育體系中遵循執(zhí)行的制度法則，如若照搬至鄉(xiāng)村教育，且不提在教育資源上的差距令其無法等量實(shí)施，即便滿足了外在需求，地域性差異以及思想觀念的影響使得鄉(xiāng)村兒童在對教育內(nèi)容的接受程度上也無法與城市兒童劃等號。以批判的理念去迎接外在的制度，才能迎來創(chuàng)新的生成。這種批判的理念應(yīng)立足于鄉(xiāng)村自身，無論是從教育內(nèi)容還是教育形式亦或是教育評價(jià)體系，都應(yīng)該具有一定的鄉(xiāng)村特色，而不是與城市教育對等，一刀切地判定結(jié)果好壞。像目前大力推行的勞動(dòng)教育，在鄉(xiāng)村地域開展起來就比城市學(xué)校更為自然，也更加具備實(shí)踐操作性，原因即在于資源的不同，應(yīng)用于教育領(lǐng)域必然也會(huì)帶來不一樣的效果?？偟膩碚f，制度需要為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型提供立論基礎(chǔ)，同時(shí)也不能限制其自主創(chuàng)新的可能。在這樣靈活的背景下基層落實(shí)上需要提升自主能動(dòng)性，以鄉(xiāng)村地域的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)為創(chuàng)新之本，發(fā)揮鄉(xiāng)村地區(qū)的自然資源優(yōu)勢。只有這樣才能形成合力，從而穩(wěn)定鄉(xiāng)村教育的內(nèi)部秩序，消解轉(zhuǎn)型過程中的內(nèi)外沖突。

2.“禮治”與“法治”各司其職：合理規(guī)訓(xùn)

費(fèi)孝通先生曾對社會(huì)轉(zhuǎn)型中的鄉(xiāng)村秩序變革有過這樣警示意義的話：“法治秩序的建立不能單靠制定若干法律條文和設(shè)立若干法庭，重要的還得看人民怎樣去應(yīng)用這些設(shè)備?！瓎伟逊珊头ㄍネ菩邢锣l(xiāng)，結(jié)果法治秩序的好處未得，而破壞禮治秩序的弊病卻先發(fā)生了。”[11]城鄉(xiāng)統(tǒng)一規(guī)劃模式下的教育轉(zhuǎn)型固然為鄉(xiāng)村學(xué)校提供了新的可能，但從理性客觀的角度分析，鄉(xiāng)村學(xué)校并未能夠接納并汲取城鄉(xiāng)一體化帶來的資源優(yōu)勢，反而在這個(gè)趨勢下與城市學(xué)校的差距被不斷拉大。“社會(huì)互動(dòng)是人類的基本社會(huì)行為，具有多層次多方位的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。社會(huì)變遷往往會(huì)引發(fā)社會(huì)互動(dòng)方式的變化?！盵12]人們急于將社會(huì)變遷帶來的互動(dòng)變化置于鄉(xiāng)村社會(huì)之上，使得鄉(xiāng)村傳統(tǒng)歷史下的“禮治”規(guī)則被忽略甚至擯棄。而反觀現(xiàn)實(shí)，宗族禮治是鄉(xiāng)村區(qū)域沿襲已久的治理之策，也是鄉(xiāng)村人民思維里根深蒂固的禮法制度，在鄉(xiāng)村地區(qū)的事務(wù)處理與人際關(guān)系中有著舉足輕重的地位。因此，在鄉(xiāng)村區(qū)域的教育工作中，陌生社會(huì)的秩序需要滿足一種熟人社會(huì)的理想化建構(gòu)，必須深入了解當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)習(xí)俗，以立根立本為前提，不破壞、不干預(yù)原有宗法制度為原則，以容納的姿態(tài)融合法治與禮治，從而形成合力，推動(dòng)教育工作穩(wěn)步向前。對于相對偏遠(yuǎn)的山區(qū)或少數(shù)民族聚居的區(qū)域，教育理念的傳達(dá)以及教育方針的推行可以利用當(dāng)?shù)刈谧鍒F(tuán)體的活動(dòng)進(jìn)行滲透，以社區(qū)或種族之間的交流活動(dòng)為載體，加強(qiáng)地方宣傳，將育人為本、教育先行的觀念潛移默化至當(dāng)?shù)厝嗣竦男睦铩８匾氖且宰谧逍再|(zhì)的身份宣傳，更容易激發(fā)人們的家族意識與鄉(xiāng)土情懷，為年輕一代傳遞奉獻(xiàn)家鄉(xiāng)、回歸家鄉(xiāng)的人文理念，為未來的家鄉(xiāng)教育建設(shè)創(chuàng)造潛在的資源儲(chǔ)備。而對于東部沿海地區(qū)或者經(jīng)濟(jì)條件、開放程度較為發(fā)達(dá)的鄉(xiāng)村區(qū)域，盡管宗族意識已隨時(shí)代變遷轉(zhuǎn)化為其他形式，分散到各自的家庭中，弱化了人們潛意識里的宗族理念，但在教育轉(zhuǎn)型的工作中也不能將“禮治”置之不理，唯“法治”專行。應(yīng)以中華民族傳承千年的優(yōu)秀文化為基礎(chǔ)，建立適合當(dāng)?shù)匕l(fā)展條件的特色化規(guī)訓(xùn)框架。民俗文化即為當(dāng)前應(yīng)用于學(xué)校教育中較為普遍的形式內(nèi)容，以民族精神為意蘊(yùn)象征，其教化作用的發(fā)揮會(huì)更有力度?！皯?yīng)確立引古博今的發(fā)展性目標(biāo)，設(shè)立知行合一的立體化內(nèi)容，開展以文化人的浸潤式實(shí)施，采用情理交融的生活化評價(jià)”[13]，由此將民俗的傳承與教育的革新融為一體，為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。但無論是法治還是禮治，鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型都應(yīng)以實(shí)現(xiàn)教育的育人性為宗旨，這是對鄉(xiāng)村教育規(guī)訓(xùn)的基本原則，也是鄉(xiāng)村教育發(fā)展中不可或缺的引領(lǐng)與保障。手段的豐富不代表目標(biāo)的游離，在遵照現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的前提下，以合理有效的手段達(dá)成目標(biāo)，并時(shí)刻避免舍本求末式的規(guī)劃實(shí)施，規(guī)訓(xùn)方可成為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的不竭動(dòng)力。

3.精準(zhǔn)服務(wù)體系對接鄉(xiāng)村教育：實(shí)現(xiàn)自由

正確的發(fā)展思路和合理的規(guī)訓(xùn)需要有適宜的服務(wù)體系作為支撐，以此更好地滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的切實(shí)需求?！霸谝环N場域中正義的力量一旦進(jìn)入另一種場域就有可能變成邪惡。”[14]只有以鄉(xiāng)村教育自身特點(diǎn)確立外部支持，才能精準(zhǔn)賦能于鄉(xiāng)村教育自由發(fā)展的空間。首先，需要有專門的鄉(xiāng)村教育研究專家對鄉(xiāng)村地區(qū)的信息作充分的了解，并針對這些特定化的條件研究制定相對獨(dú)立的鄉(xiāng)村教育發(fā)展路徑。不僅如此，專業(yè)人員還要對鄉(xiāng)村社會(huì)獨(dú)有的熟人社會(huì)機(jī)制進(jìn)行研究考察，“‘社會(huì)’就是由一套復(fù)雜的‘社會(huì)性的’事件構(gòu)成的”[15]。教育作為一項(xiàng)社會(huì)性的活動(dòng)，也是一套由各個(gè)參與主體互相聯(lián)動(dòng)的社會(huì)性行為。鑒于馬克思·韋伯對“社會(huì)的”情景的定義：人們的行為以彼此的關(guān)系來定向，我們對鄉(xiāng)村教育活動(dòng)發(fā)生及發(fā)展的探究也應(yīng)立足于各個(gè)參與主體間關(guān)系的研究，即當(dāng)前最普遍意義上的幾個(gè)參與主體，包括學(xué)生、教師、家長、社區(qū)管理人員、政府以及地方管理部門等。明晰各方主體的責(zé)任范圍以及權(quán)利界限，才能更好地促生鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)源動(dòng)力。

其次，鄉(xiāng)村教育發(fā)展應(yīng)以成功的鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型案例作為模型?！稗r(nóng)村發(fā)展與教育的許多觀念是依靠國家力量自上而下向農(nóng)村社會(huì)強(qiáng)行‘植入的’……這種單靠國家力量從外面強(qiáng)制‘植入’鄉(xiāng)村社會(huì)的精英文化與教育觀念，難以在農(nóng)村社會(huì)中植根、發(fā)育、開花、結(jié)果，是一種‘無根’的文化與教育?！盵16]因此，無論是秩序的規(guī)范還是自由的探索都應(yīng)立足于鄉(xiāng)村自身，尋根才能立本。一方面，相同的鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境有著大致相似的發(fā)展基礎(chǔ)，借鑒鄉(xiāng)村教育案例更有利于從鄉(xiāng)村自身出發(fā)考慮發(fā)展路徑的選擇，減少外部干預(yù)從而生成來自鄉(xiāng)村內(nèi)部的規(guī)范制度?！爸贫仁且环N調(diào)控機(jī)制，像本能引導(dǎo)動(dòng)物行為一樣疏導(dǎo)人的行為……制度提供程序，通過這種程序人的行為模式化?！痹谶@種由內(nèi)生發(fā)的秩序引領(lǐng)下，以符合現(xiàn)實(shí)境況的規(guī)范要求來引導(dǎo)人們的行為，鄉(xiāng)村教育才能尋得適宜的自由空間。另一方面，鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的成功案例能夠更好地預(yù)判當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的發(fā)展預(yù)判問題從而規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。已有案例中的鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型之所以成功，必然有著較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，且與城市教育相比，其曾面對的諸如資源不足、生源流失等問題更能體現(xiàn)當(dāng)前鄉(xiāng)村教育所面臨的主要困境。如同已知正確答案探索不同解答方式一般，不僅有效提高了鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的效率，也為進(jìn)一步豐富鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)開拓了新的思路。

最后，以區(qū)別于城市教育發(fā)展的評價(jià)體系服務(wù)鄉(xiāng)村教育。評價(jià)體系的制定并不是脫離實(shí)際的虛無化形式，要依據(jù)鄉(xiāng)村地區(qū)的特點(diǎn)為各評價(jià)主體量身打造。就教師而言，工作量的加劇需要后勤待遇補(bǔ)助的提升予以維持，也需要家庭及自我實(shí)現(xiàn)等高階需求的實(shí)現(xiàn)來去倦怠化。地方管理部門要明確鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)及精神需要，增加薪酬補(bǔ)貼的同時(shí)，也要提供完善適宜的培訓(xùn)模式以及合理有效的評價(jià)晉升機(jī)制，避免內(nèi)卷化式的固定要求，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感。就課程與教學(xué)而言，其內(nèi)容與形式都不應(yīng)被固定化的城市模式所束縛，要與鄉(xiāng)村地區(qū)的優(yōu)勢與特色相結(jié)合，將現(xiàn)有資源最大化地利用。因此，其功能結(jié)果的評價(jià)也需考量當(dāng)?shù)靥厣逃陌l(fā)展，關(guān)注鄉(xiāng)村兒童的真正需求，以鄉(xiāng)村兒童的真實(shí)生活世界作為課程與教學(xué)綜合評價(jià)的本體堅(jiān)守。就鄉(xiāng)村地區(qū)教育的評價(jià)而言，鼓勵(lì)與支持的外部“自由”化引導(dǎo)是激發(fā)鄉(xiāng)村教育內(nèi)源動(dòng)力的關(guān)鍵，“一個(gè)發(fā)達(dá)社會(huì)的教育技術(shù)可以通過教育的對話來形成，而不是由以生產(chǎn)為導(dǎo)向的自動(dòng)化的邏輯來形成”[17]。先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)的引入不是通過外部評價(jià)來強(qiáng)制鄉(xiāng)村教育學(xué)習(xí)接受，而是在鄉(xiāng)村教育特色化發(fā)展的過程中、與城市學(xué)校的交流中、對自身發(fā)展規(guī)劃的探索中自覺感知而發(fā)生的，也只有這種由鄉(xiāng)村教育內(nèi)部需求引發(fā)的轉(zhuǎn)型，才能為其后續(xù)的發(fā)展提供長效的保障。

參考文獻(xiàn)

[1] 張旅平，趙立瑋.自由與秩序：西方社會(huì)管理思想的演進(jìn)[J].社會(huì)學(xué)研究，2012（03）：23-47+242-243.

[2][4] 葛新斌.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略：農(nóng)村教育究竟能做些什么？[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2018（02）：82-87+192.

[3] 毛禮銳.中國教育史簡編[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：10.

[5] 秦玉友，于海波.從數(shù)量擴(kuò)張到質(zhì)量提升：農(nóng)村教育發(fā)展的主題轉(zhuǎn)換與戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實(shí)踐，2009，29（31）：32-34.

[6] 涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2006：2.

[7] 陳超凡，岳薇，湯學(xué)黎.教育信息化與鄉(xiāng)村貧困文化消解[J].中國電化教育，2021（06）：75-82.

[8]徐繼存.為了美好的教學(xué)生活[J].西北師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2021，58（02）：47-53.

[9] 尹弘飚.權(quán)力/知識共同體的發(fā)展與規(guī)訓(xùn)社會(huì)的形成[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009（03）：163-167+172.

[10] 徐繼存.學(xué)校課程建設(shè)的辯證邏輯[J].教育研究，2018，39（12）：48-55.

[11] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：58.

[12] 馬吟秋，劉佩峰.探索陌生人社會(huì)的秩序與規(guī)范[N].中國社會(huì)科學(xué)報(bào)，2022-01-19（005）.

[13] 徐廣華，孫寬寧.論民俗文化的學(xué)校教育傳承[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018（07）：30-35.

[14] 魯潔，馮建軍，王建華，等.教育轉(zhuǎn)型：理論、機(jī)制與建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：83.

[15] 伯格.與社會(huì)學(xué)同游人文主義的視角[M].何道寬，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2014：33.

[16] 劉義兵，石娟.留守農(nóng)民的全面發(fā)展與農(nóng)村教育轉(zhuǎn)型[J].中國農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015（01）：131-136.

[17] 芬伯格.技術(shù)批判理論[M].韓連慶，曹觀法，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2005：163-164.

[作者：徐廣華（1994-），男，山東沂南人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? 王? ?穎】