宣勇

我國高等教育發(fā)展從精英化到普及化，僅用了十幾年的時間，建成了超大規(guī)模的高等教育體系，在快速的規(guī)模擴張中，如何保障本科人才培養(yǎng)的質量，始終伴隨著高等教育的發(fā)展，質量的試金石就是大學生的就業(yè)率與畢業(yè)生對學校的滿意度?，F(xiàn)實的狀況是，從2022年開始，我國每年有超過一千萬的大學畢業(yè)生，就業(yè)難已是不爭的事實。2023年5月11日在京召開的全國高校畢業(yè)生等青年就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作電視電話會議上，中共中央政治局常委、國務院副總理丁薛祥要求：各地各部門各高校要再動員、再部署，加強組織領導，壓實各方責任，強化政策保障，做好宣傳引導，確保完成今年高校畢業(yè)生就業(yè)目標任務。

質量是事物滿足主體需要程度的反映，就業(yè)難的原因從質量的視角可以有三種解讀：一是需求不旺，供過于求；二是需求結構與供給結構不匹配；三是供給質量不能滿足需求。第一種情形是中國經(jīng)濟發(fā)展階段性的表現(xiàn)。第二種情形已經(jīng)引起了國家有關部門的高度重視，教育部等五部委發(fā)布了《普通高等教育學科專業(yè)設置調整優(yōu)化改革方案》，明確到2025年，優(yōu)化調整高校20%左右學科專業(yè)布點，新設一批適應新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的學科專業(yè)，淘汰不適應經(jīng)濟社會發(fā)展的學科專業(yè)。丁薛祥副總理也要求注重緩解就業(yè)結構性矛盾，引導高校調整優(yōu)化學科專業(yè)。近年來，我國高等教育學科專業(yè)一直在動態(tài)調整。在2015—2021年，共有90所大學撤銷了公共事業(yè)管理專業(yè)，84所大學撤銷了信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)，76所大學撤銷了服裝與服飾設計專業(yè)。第三種情形是最為根本的原因，專業(yè)結構動態(tài)調整后，最后都會落實到人才培養(yǎng)的質量如何滿足社會行業(yè)職業(yè)發(fā)展的需求上來。就業(yè)難最終反映的是高校供給的人才質量不能滿足社會各行各業(yè)的需求，這與“雙一流”建設的高歌猛進、大學排名的一路上升、ESI論文的急劇增長形成了強烈的反差，這是當下高等教育需要重點關注和反思的現(xiàn)象。

在我的記憶中，自上大學和留校工作以來，我國圍繞本科人才培養(yǎng)的教育教學改革從未停止過，在中國高教學會評審優(yōu)秀博士論文時，看到有篇博士論文講到當下的教育教學改革陷入一個怪圈：宏大的教改目標、轟轟烈烈的開啟、舉步維艱的過程、各執(zhí)一詞的結局。我頗有同感，需要思考的是造成這一現(xiàn)象的原因又是什么？

為了推動教學改革，1994年3月，國務院頒布了《教學成果獎勵條例》，每四年評審一次國家級教學成果獎，獎項的設置極大地激勵了教育工作者從事教育教學研究的積極性，產(chǎn)生了一大批反映教育教學規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學水平和教育質量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標產(chǎn)生明顯效果的教學成果，推進了教學水平和教育質量的改革。2023年，剛剛公示了2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎，共評出成果572項，其中擬授特等獎成果2項，一等獎成果70項，二等獎成果500項，獲獎成果涉及本科人才培養(yǎng)的方方面面，可謂碩果累累。

我曾經(jīng)在一篇論述本科教學改革的文章《我國本科教育的質量治理：系統(tǒng)集成與協(xié)同高效》中談道：“教學改革成果繁榮的背后也暴露出兩大問題，一是教學改革成果的碎片化，盡管全國有那么多的教改項目、課題、教學成果，涉及教學改革的方方面面，但是具體到某一個學?；蚰骋粋€專業(yè)，缺少系統(tǒng)的集成，變成了零敲碎打，整體性的成效不顯著；二是教育教學研究成果推廣應用少，經(jīng)驗主義低水平重復多，青年教師從入職就開始申報教改項目，年復一年，日復一日地低水平重復研究很多，而真正好的成果推廣應用是遠遠不夠的?！边@也是當下高等教育需要重點關注的一個現(xiàn)象。

在我的觀察中，就本科教育的認識層面上，有三條常識性的概念直接影響人才培養(yǎng)質量，在本科教育實踐中容易產(chǎn)生理解上的誤區(qū)。

對本科教育的認識

本科是相對于?？贫缘?，區(qū)別在于學制不同，在我國前者一般是四年，后者是三年，人才培養(yǎng)的規(guī)格差異是三年制重在“知其然”的職業(yè)操作能力的培養(yǎng)，四年制的要求在“知其然”的基礎上具備“知其所以然”的職業(yè)素養(yǎng)。不論三年的?？七€是四年的本科，都是專業(yè)教育，專業(yè)教育的出現(xiàn)是相對于自由教育而言的，“專業(yè)教育”是從古典大學的“自由教育”中脫胎出來并成為古典大學和現(xiàn)代大學分野的標志，一開始它就是面向社會行業(yè)培養(yǎng)職業(yè)人才的，目的就是為社會職業(yè)行業(yè)培養(yǎng)各級各類的高級專門人才。

因此，大學專業(yè)設置的依據(jù)就是社會的職業(yè)分工，培養(yǎng)的目標就是滿足社會不同分工的職業(yè)需要，這是衡量人才培養(yǎng)質量的邏輯起點。事實上，這是一個高等教育領域的常識性問題，但問題在于現(xiàn)實中缺乏對常識的尊重與堅守。在理論和實踐中出現(xiàn)了諸如影響甚廣的“應用型本科”的提法，與此相對應的概念就是“學術型本科”，而“職業(yè)本科”的出現(xiàn)更使得原本簡單清晰的常識性概念變得復雜起來。

無論是以清華、北大為代表的研究型大學還是以教學型為主的普通地方高校實施的本科教育都是應用型的，培養(yǎng)的都是面向社會各行各業(yè)的應用型人才，即使是未來從事學術研究的學者，也只能通過進一步的深造，經(jīng)過以學科劃分為依據(jù)的研究生教育，按照不同的學科規(guī)訓，以學術為業(yè)。嚴格地講，從事學術工作也是社會分工中的職業(yè)類型，只有為數(shù)不多的研究型大學側重于本科生的學術訓練，為培養(yǎng)未來的科學家作準備。

從靜態(tài)分析看，與2022年一千多萬的應屆畢業(yè)生相比，博士的招生量僅為13.9萬人。這些都不足以支撐“應用型本科”與“學術型本科”對應概念的成立，不影響本科就是為社會各行各業(yè)培養(yǎng)應用型職業(yè)人才的常識性定義。教育部原部長袁貴仁曾專門講道：“行業(yè)企業(yè)是教育的主要服務對象，是畢業(yè)生最終的去向。無論是職業(yè)院校，還是普通院校，都要加快建立行業(yè)企業(yè)評價機制，吸收行業(yè)企業(yè)參加教育質量評估，把行業(yè)企業(yè)的評價作為衡量辦學質量的一項重要指標。重視行業(yè)企業(yè)評價，很重要的一個方面是畢業(yè)生就業(yè)狀況。就業(yè)是個試金石，高校辦得好不好，歸根到底要看學生就業(yè)能力強不強、創(chuàng)業(yè)水平高不高?！?/p>

當然，在本科教育過程中，由于學校的定位不同，學術資源的豐富程度不同，在培養(yǎng)模式上會產(chǎn)生較大的不同，但為社會各行各業(yè)培養(yǎng)所需人才的初心不應改變。重申本科教育概念的現(xiàn)實意義在于，檢視所有大學的本科教育質量都要關注畢業(yè)生的就業(yè)率。提高畢業(yè)生就業(yè)率的起點在于制定人才培養(yǎng)方案時首先應該了解社會行業(yè)的職業(yè)要求，滿足需要的質量就是好的質量，大學的人才培養(yǎng)質量首先取決于教育目標設計的質量，明確教育目標是確保高校人才培養(yǎng)應有質量的基本前提。教育目標既是人才培養(yǎng)質量的具體化，也是人才培養(yǎng)質量檢驗的重要標志。教育教學過程都是圍繞著教育目標展開的，課程的設置與課程體系建立也是以此為依據(jù)的。教育目標不明確，人才培養(yǎng)工作無所適從，其質量也無法檢驗。

對“以學生為中心”理念的貫徹

“以學生為中心”業(yè)已成為本科教學的基本理念，在本科的合格評估及審核評估中都是重要的評價維度，落實以學生為中心的基本理念主要體現(xiàn)為：課程目標、課程結構和內容、教與學、成績評核等要充分關照學生的成長成才，資源配置和教學安排能夠支撐學生關鍵能力的發(fā)展，關注學生及用人單位的滿意度。衡量本科人才培養(yǎng)質量，除了就業(yè)率外，還有學生對學校的滿意度。誠如中山大學原校長黃達人所言：“很多學校都提出‘以學生為中心，但我認為‘以學生為中心不是簡單的嘴上說說，而是最終要落實到學生的成長度、獲得感和滿意度上。”

專業(yè)知識的學習無疑是學生成才成長的核心需要，專業(yè)是課程的一種組織形式，如果說教育目標的設計是人才培養(yǎng)質量的第一顆扣子，那么，課程體系的建立則是人才培養(yǎng)質量的基礎。通過對任何一所高校的課程體系分析，可以完整地呈現(xiàn)出教育目標是否得到貫徹、以學生為中心的理念是否彰顯、人才培養(yǎng)的特色是否落地。

現(xiàn)實的狀況是，課程體系的建立往往取決于教師的偏好與興趣，教師能上什么課、喜歡上什么課成為課程組合中的主要因素，課程內容與培養(yǎng)目標、課程與課程之間均缺乏內在的邏輯關聯(lián)，為了增加教學工作量，通過在授課內容中“注水”有意延長課時，“水課”由此而來。這樣的現(xiàn)象，哈佛大學的前校長博克在談到普及化時代的美國大學中也同樣存在，比比皆是，“在多數(shù)高校中，校方組織教師討論課程設置問題，并不是為了制定有利于學生的課程規(guī)定，而是為了在‘各自為戰(zhàn)的學者之間尋求平衡。但現(xiàn)實是：如果這些課程不符合教師的專業(yè)興趣，他們就不愿意任課”。

因此，以學生為中心理念的貫徹與否主要看兩個方面，一是培養(yǎng)目標與培養(yǎng)模式的選擇是不是充分關照了學生成才成長的需要；二是課程設置與課程內容的設計是不是充分對接了專業(yè)培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標。這也是從“教師中心”轉向“學生中心”的唯一路徑。

對學科專業(yè)的理解

需要關注的是，在本科教育的實施過程中，如果不加區(qū)分地使用學科專業(yè)概念，會產(chǎn)生實踐的誤區(qū)，比如本科教學中常見的“學科專業(yè)一體化”建設，“跨學科的本科生培養(yǎng)”等概念與實踐。

從劃分設立依據(jù)上，學科劃分的依據(jù)是知識分類，而專業(yè)劃分的依據(jù)源于社會職業(yè)分工，專業(yè)就是為社會職業(yè)培養(yǎng)人才的。在大學組織中，學科是大學的基層學術組織，專業(yè)是人才培養(yǎng)方式。所以，學科是學者的營地，是把學者們組織起來的最基層學術組織，而專業(yè)是教師實現(xiàn)價值的陣地，包括科學研究、社會服務等。在學科的構成要素上，有學科使命（研究方向）、學者、學術信息、學術平臺；專業(yè)的構成主要是專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、課程體系和專業(yè)中的老師與學生。兩者的發(fā)展目標當然也是不一樣的。學科的發(fā)展目標主要是對知識的增進，而專業(yè)主要是培養(yǎng)社會需要的合格人才。所以這是學科與專業(yè)的區(qū)別，學科與專業(yè)的一體化建設在邏輯上和實際操作上是很難實現(xiàn)的。

學科與專業(yè)的聯(lián)系在哪里？我認為是課程把學科和專業(yè)聯(lián)系在了一起。專業(yè)中的課程就是由學科來供給的。事實上，一個專業(yè)需要很多的學科作支撐，專業(yè)的建設、課程的組合本身就是一個跨學科的過程，我們不能說由某一個學科來辦某一個專業(yè)，學科與專業(yè)不存在一一對應的關系。學科提供課程的數(shù)量、質量，是評價學科水平的重要指標。我認為對于一個學科水平的評價，很重要的是要考察一個學科能夠提供多少高質量的課程，這應該成為學科水平評價的重要指標。我們跟世界一流大學教學水平的差異，實際上就是課程總量和質量的差異。學科要為專業(yè)提供課程，這是學科的重要使命之一。

學科育人功能怎么實現(xiàn)？學科在本科教育中主要責任是高質量供給專業(yè)所需的課程，并高效地傳遞有效知識。所以，學科在專業(yè)建設中要承擔起四大責任：一是發(fā)現(xiàn)并整合有效知識，提供課程和教材；二是教師在課堂中高效地傳遞知識，重在改革教學方法和手段；三是為本科生的科研參與提供條件，如思維訓練、學科競賽等；四是陶冶學生的學科文化。大學精神就體現(xiàn)在科學精神和人文精神上。學科文化是大學校園文化的主要來源，不能忽視學科文化在大學生成長當中的作用。麥可思報告表明，專業(yè)按大類培養(yǎng)在“985”“211”當中效果很好，而在地方院校效果不好。為什么？實際上，很大的差別在于“985”“211”高校有豐富的學科資源，在大類培養(yǎng)的背后，讓學生參與了學科活動、接受了學科文化的熏陶。而地方院校的學科資源大多沒有這么豐富。麥可思報告的結論實際上很值得反思，學科資源對專業(yè)建設具有非常大的影響。

綜上所述，對于“本科教育”常識性的認識，事關本科人才培養(yǎng)的定位與規(guī)格，滿足社會職業(yè)行業(yè)的需要是本科教育質量的邏輯起點，是提高就業(yè)率的基礎；對于“以學生為中心”常識性的認識，是從“教師中心”轉向“學生中心”的唯一路徑，也是提高學生滿意度、獲得感的關鍵因素；對于“學科專業(yè)”的組合使用，在實踐上區(qū)分好“學科”與“專業(yè)”的差別，有利于按各自的內涵和規(guī)律進行建設，有利于相互間的支撐，可以大大提高學科建設對于專業(yè)建設的實際效用，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)質量的提高。