陳琛 王衛(wèi)東

［摘 要］ 2012年以來，我國有關特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究主要圍繞發(fā)展內涵、存在問題及原因、發(fā)展路徑三個方面進行。與2012年前相比，這三方面的研究在不同程度上都有了新進展，對我國新時期特殊教育師資隊伍的建設和發(fā)展發(fā)揮了重要作用。基于近年來研究存在的不足，未來的研究應進一步關注政策背景，著力構建基本理論，豐富研究方法，增加研究深度，進一步推進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展。

［關鍵詞］ 特殊教育教師；專業(yè)發(fā)展；教師發(fā)展

［中圖分類號］ G760

教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程，包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意、專業(yè)發(fā)展的意識以及專業(yè)理念等［1］。2012年，教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，強調“堅持特教特辦”，并提出“促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化”［2］，將特殊教育教師與普通教育教師的專業(yè)發(fā)展進行了區(qū)分，引起了相關學者的關注與探討［3］。2015年，《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》的發(fā)布進一步說明了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展具有“特殊”之處［4］。深入研究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題，促進高質量特殊教育師資隊伍的建立，對突破我國特殊教育的發(fā)展不平衡、不充分的問題至關重要［5］。

一、文獻資料來源

在中國知網數據庫（CNKI）上以“特殊教育教師專業(yè)發(fā)展”為主題，對2012年1月1日至2022年12月31日的中文文獻進行檢索，得到357篇來源于期刊的學術論文（主題=“特殊教育教師”并含“專業(yè)發(fā)展”或“特殊教育教師”并含“教師發(fā)展”，精度=“精確”，來源=“全部期刊”）。各年份研究論文數量如表1所示，其中2021年數量最多，其次是2013年，其他年份的數量大多在20至40篇內。上述研究成果中，研究內容主要有三個方面：特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展內涵、存在問題及原因、發(fā)展路徑。

二、近年來我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的主要內容

（一）特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵研究

已有研究將2012年以前的特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內涵概括為兩種觀點［6］。第一種觀點基于全納教育理念，要求所有教師必須同時具備普通教育的基本技能與特殊教育所要求的相關知識和能力［7］；第二種觀點基于特殊教育教師職業(yè)的特性，認為其專業(yè)發(fā)展須與普通教師區(qū)分開［8］。

2012年至今，多數研究更傾向于上述第二種觀點?；诮處煂I(yè)發(fā)展的階段和內容，王雁等人將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展理解為“在整個職業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，獲得特殊教育專業(yè)知識，具備特殊教育的專業(yè)情懷以及從事特殊教育教學、教育康復實踐的專業(yè)能力，實現專業(yè)自主，成為一個良好的特殊教育工作者的成長過程”［9］。賀薈中等人則界定為“特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思，不斷完善自身復合型專業(yè)知識和全面專業(yè)技能，提高自身心理健康水平，發(fā)展出積極的專業(yè)態(tài)度，從而達到自我實現的、持續(xù)和動態(tài)的發(fā)展過程”［10］。陳琴霞和張欣明確了特殊教育教師和普通教育教師專業(yè)發(fā)展的共性，認為前者是指在其整個職業(yè)生涯中，通過持續(xù)不斷地反思、研究與訓練，獲取專業(yè)知識，提升專業(yè)技能，發(fā)揮專業(yè)自主，形成高尚的專業(yè)情操，成為一個良好的特殊教育工作者的專業(yè)成長過程［11］。

上述研究均認為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展包含專業(yè)知識的學習與專業(yè)技能的訓練，是一種以達到“自我實現”或“自主”為目標的過程，同時強調了“反思”的重要性。從各自的側重來看，第一種觀點強調專業(yè)發(fā)展過程中通過外部途徑即“專業(yè)訓練”實現。第二種觀點側重教師的個體能動性，即教師應有“自主”與“積極”的態(tài)度。而目前還有一種觀點綜合了這兩種觀點，認為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展離不開內、外部的共同作用。此外，基于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵包含了“提高自身心理健康水平”的觀點，賀蕓中和李卓辰還根據教齡和對應的心理狀態(tài)，提出特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展階段有職業(yè)起步期、職業(yè)波動期、職業(yè)倦怠期和職業(yè)成熟期四個階段［12］?？偟膩碚f，對“特殊教育教師專業(yè)發(fā)展”的界定尚未形成共識。

（二）特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問題及其原因研究

1.特殊教育教師專業(yè)發(fā)展存在的問題研究

（1）教師培訓規(guī)范性和完善性缺失

培訓是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要和重要途徑之一。徐帥和趙斌指出，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展與其培訓需求呈顯著正相關，即專業(yè)發(fā)展水平越高，對培訓的需求也越高［13］。近幾年的研究顯示，特殊教育教師的在職培訓仍存在針對性不強和結構不科學的問題。劉曉紅等人在調查了廣西壯族自治區(qū)440名特殊教育教師的職后培訓狀況后發(fā)現，77%的教師認為培訓的理論性太強且缺少針對性［14］。同時，研究者發(fā)現，香港地區(qū)的特殊教育師資提升面臨著短期培訓模式下培訓課程流于形式的危險［15］。

2012年以來的研究發(fā)現了特殊教育教師培訓的資源與機會不均衡的新問題。例如，一項以山東8所特殊教育學校的教師為調查對象的研究發(fā)現，不同地區(qū)的學校之間的教師參加培訓的機會差異懸殊，濟南、青島等地的特殊教育學校提供的培訓機會顯著多于菏澤、濟寧等地的學校［16］。同時，由于經濟欠發(fā)達地區(qū)的特殊教育學校的教師未接受充分的培訓，導致一些學校的教育性質削弱為托管性質，在校教師被迫成為“保姆型教師”［17］。此外，楊茹等人發(fā)現，特殊教育教師對與教學實踐聯(lián)系密切的培訓需求實際上掩蓋了其對理論知識運用和掌握的需求，進一步導致了培訓內容的不夠充實［18］。

（2）教科研促進專業(yè)發(fā)展環(huán)節(jié)薄弱

對每一位教師而言，教科研與創(chuàng)新能力的獲得和提升都是其專業(yè)成長的重要環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)薄弱是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展一直存在的問題。第一，教師的研究意識和積極性不足。有研究指出，特殊教育教師僅關注“教學工作的熟練化”，忽視了教育整體改革狀況和自身專業(yè)發(fā)展，因而沒有主動參與教研與科研工作的意識［19］。一項針對吉林省特殊教育教師科研能力的調查結果顯示，僅有12%的教師發(fā)表過省市級論文，且極少有高水平、高級別科研論文的發(fā)表［20］。另一項云南省的研究顯示，近70%的教師表示從未主持或參與科研、教研課題項目［21］。第二，特殊教育教師教科研能力較弱。例如，一項針對甘肅省326位特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展情況的調查發(fā)現，在“科研知識與科研技能”維度，50%以上的調查對象僅達到“部分掌握”的程度，且近七成教師表示自己從未參與過任何科研項目［22］。

（3）教師專業(yè)發(fā)展主動性發(fā)揮不充分

近年來的研究更關注特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的積極政策設計，并在不同層面挖掘出這方面存在的問題，具體包括：在政策及制度層面，王夏穎和鐘婉娟在研究我國現有的關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的政策法規(guī)時發(fā)現，涉及“特殊教育教師隊伍建設與提升”的多數是較為籠統(tǒng)的闡述，沒有進一步提出更具可操作性的指導意見，因而使特殊教育行業(yè)的教育工作者感到“被動”［23］，導致教師自主發(fā)展的空間較小。在學校層面，則體現為調動教師專業(yè)發(fā)展積極性的工作力度不夠。例如，部分特殊教育學校的校領導管理理念未能做到與時俱進，不重視教師的培訓和科研活動［24］。同時，一些學校缺乏足夠的醫(yī)療、康復專業(yè)的教師，也使在校教師專業(yè)知識的學習受阻［25］。在教師個體層面，特殊的教學對象造成的教學難度使大部分特殊教育教師壓力負荷較大，職業(yè)倦怠情況較為嚴重，疲于考慮自身專業(yè)發(fā)展。已有調查數據顯示，62.3%的教師有很嚴重的職業(yè)倦怠，有教師甚至表示不愿長期從事特殊教育一線崗位的工作［26］。一些地區(qū)因特殊教育師資缺乏形成的“復式班”教學，導致帶班教師“一人分飾多角”地應對繁瑣、緊張的日常工作［27］。工作壓力使特殊教育教師需要花費大部分時間和精力投入當下的教學工作，繼而無暇顧及未來的專業(yè)發(fā)展和規(guī)劃，對發(fā)展自身能力的積極性逐漸降低，主動發(fā)展的意愿減弱。

2.特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題的成因

（1）教師培訓的人力、物力與財力投入不足

總體而言，當前特殊教育教師在職培訓的不規(guī)范和不充分主要是由于人力資源的缺乏以及物力與財力支持的不均衡造成的。在人力資源方面，李美美指出，目前我國特殊教育領域的專家數量相對有限，對于偏遠地區(qū)來說，組建一支專家團隊支援較難實現［28］。在物力方面，表現為對特殊教育教師培訓內容和需求的忽視。教師們期望有更多具有針對性和實踐性的知識，但是在培訓中最為常見的專家講課講座和實地考察學習讓教師們感到“沒有可持續(xù)的實踐支持和輔導”，從而難以將知識運用到實踐中［29］。同時，部分地區(qū)設置的“專門針對”特殊教育教師的培訓實際上傳授的是普通教育的知識，對培訓內容適用性不夠重視。在財力方面，發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)對特殊教育的重視和資金支持有一定的差距。經濟欠發(fā)達地區(qū)的特殊教育學校由于經費的限制，導致這些地區(qū)的教師不能學習到必要的理論和實踐知識，或是缺少機會去特殊教育發(fā)展較先進的城市學習［30］，更不用說參加更高層次的省級、國家級教師培訓。然而，即使是經濟發(fā)展水平較高的地區(qū)內也存在著培訓覆蓋面不夠廣的問題，這與培訓物力和財力投入不均衡有密切關系［31］。

（2）教科研能力發(fā)展支持環(huán)境建設不完善

2012年以前的研究主要關注制度建設對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的總體層面上的影響，而隨著對特殊教育教師教科研水平關注度的提升，近年來的研究開始聚焦教科研能力及其影響因素。多數研究指出，特殊教育教師的教科研能力普遍較弱，原因在于不完善的內、外部支持環(huán)境，內部表現為教師個體動機的缺乏，外部則指向硬、軟件等方面發(fā)展條件的不足。就發(fā)展動機而言，王猛強認為，當前我國特殊教育教師晉升機制對教師科研水平沒有硬性要求，因此教師沒有充足的動力提升研究能力［32］。許多特殊教育教師僅止步于以經驗為基礎的“熟練的教學”，認為科研獨屬于專家和學者［33］。就發(fā)展條件而言，很多特殊教育學校沒有與高校達成充分的科研合作，導致教師缺少科研能力的訓練［34］。同時，研究指出，特殊教育研究領域的局限性使其視野難以拓展到輔具研發(fā)、生物技術應用等高科技領域［35］。由此可以推斷出由于我國特殊教育教師的科研能力不足，造成該領域整體科研水平較低，阻礙著我國特殊教育理論和實踐的發(fā)展，繼而對開展教師專業(yè)發(fā)展工作產生了消極影響。

（3）對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的認知偏差

近年來的研究同樣關注特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內因，并將其視為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題產生的根源。首先，特殊教育教師對“專業(yè)發(fā)展”存在的認知偏差是阻礙其積極進行自主發(fā)展的因素之一。部分特殊教育教師沒有全面認知自己“專業(yè)人員”的身份，認為僅需掌握特殊教育基礎知識便是“專業(yè)”［36］。同時，認為特殊教育教師僅需“看護”學生的觀點也在一定程度上影響了特殊教育教師對其專業(yè)發(fā)展的關注［37］。其次，針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內在動力的研究顯示，引發(fā)教師進一步學習的第一位因素是“進一步提高教育教學效果”［38］，他們希望學習到的僅是應對課堂問題的解決方案，這與教師專業(yè)發(fā)展的應有目標有所偏離。徐知宇和王雁認為，我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展工作的開展在整體上具有“工具理性”的特點，以“缺陷—補償”為基本邏輯，即通過查缺補漏式地上課使教師們實現專業(yè)發(fā)展［39］，這使相關部門以及學校片面關注教師們“缺什么”，而忽視了需要“增什么”。劉榮基于“三圈視角”得出民族地區(qū)的特殊教育教師自我價值認同偏低，繼而影響其職業(yè)發(fā)展的結論［40］。

（三）特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑研究

1.建構特殊教育教師專業(yè)發(fā)展支持環(huán)境

近年來的研究與以往研究的相同之處在于以下兩個方面。第一，關注培訓內容的規(guī)范及培訓體系的開放。例如，陳時強認為，職前、入職與職后教育應是“一體融合”的動態(tài)體系，應探索實現殘聯(lián)機構與學校合作的“雙元制”培訓模式［41］。第二，強調制度保障。完善的制度體系是教師專業(yè)發(fā)展和特殊教育整體領域發(fā)展的重要保證［42］。同時，特殊教育教師的報酬與其所花費的精力和時間不成正比，應予以更合理的薪資待遇，建立有效的激勵機制［43］。

在繼承過去成果的基礎上，近年來的研究包含以下新觀點。其一，政策體系的完善。已有研究從三個角度提出優(yōu)化路向，即變革政策工具結構關系、分類型增加政策供給以及凸顯政策的生命性價值［44］。其二，完整支持系統(tǒng)的構建。有研究提出了一種包括目標導向系統(tǒng)、情感支持系統(tǒng)、物質保障系統(tǒng)、專業(yè)指導系統(tǒng)以及團隊互助系統(tǒng)的完整的特殊教育教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，并已經過實踐證明切實有效［45］。其三，利用新科技提高培訓效率。杜滿慧等人提出“大數據+個性化”精準培訓模式，借助互聯(lián)網平臺開放多種學習資源，形成培訓共同體以提升培訓效率，并通過分析個性數據生成預測性信息作為教師未來發(fā)展的參考［46］。張燕等人則認為，“整合技術的學科教學知識（TPACK）”應作為特殊教育教師面對新技術沖擊與挑戰(zhàn)的重要培訓內容之一［47］。其四，營造良好的社會氛圍。目前，公眾對于特殊教育的認可度尚待提高，外界消極聲音使教師無法完全投入與熱愛特殊教育事業(yè)，應充分利用輿論和媒介的力量使特殊教育教師得到應有的尊重與嘉獎［48］，繼而激發(fā)他們的發(fā)展動機。

2.提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展意識

已有研究的觀點可以概括為三個意識的提升：學習、合作與角色認知意識。在學習意識方面，近年來的研究在繼續(xù)強調主動尋求發(fā)展，認為教師在樹立專業(yè)與反思意識的同時［49-50］，應貫徹終身學習的理念，才能更科學地應對處在不停變化中的教育對象和教育情境［51］。特殊教育教師還應“自我引導學習”，積極尋找學習機會，關注領域新動向［52］，以保持專業(yè)發(fā)展動力。合作與角色認知意識的提升是近年來研究提出的新觀點。在合作意識方面，“教師同伴互助”被視為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，具體包含校內（聽課、集體備課等）和校際互助（案例、專題討論等）兩種形式［53］。教師還可以通過“特殊教育教師學習共同體”促進學習，以專家引領、同伴互助和合作學習與共同研討的方式實現多方面發(fā)展［54］。在角色認知意識方面，朱楠認為，特殊教育教師角色定位的變化影響著專業(yè)生涯，因此必須在清楚了解政策和自己的基礎上順應自身所在地區(qū)發(fā)展需要，把握角色的發(fā)展方向［55］。傅王倩則強調培養(yǎng)“復合型教師”的重要性，特殊教育教師應同時具備學科和特殊教育雙重知識、康復技能和教學知識才能滿足教學需要，給教師建立職業(yè)角色新認知也帶來了啟發(fā)［56］。

三、未來研究路向

近年來我國關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果較之前更豐富，既對內涵進行了更清晰的界定和更深入的探討，也增加了更多以特殊教育教師為調查對象的實證研究，并有了其他學科理論的融入，這對今后特殊教育教師專業(yè)發(fā)展相關政策的制定與實施有很強的現實意義。但是，已有研究在理論構建、研究方法等方面尚有較大提升空間。

（一）加強特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的理論建構

目前我國關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的理論建構較為薄弱，應在三個方面有所加強。

第一，推進核心概念的界定。已有相關研究在數量上較為缺乏且尚未形成較為統(tǒng)一的觀點。在使用較廣的北京大學出版社出版的《特殊教育學》（第二版）教材中也缺乏對教師專業(yè)發(fā)展相關概念的界定。在沒有形成較為統(tǒng)一的內涵認識的基礎上，初學者無法獲取相關的知識，不同界定標準下進行的研究可能存在推廣力度不夠的問題。在研究質量上，對專業(yè)名詞的使用不夠嚴謹與規(guī)范。筆者在進行檢索時發(fā)現，許多研究混用“專業(yè)化”與“專業(yè)發(fā)展”，而嚴格來說，這兩個概念是有區(qū)別的。

第二，加強對特殊教育教師專業(yè)標準與特殊教育教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究。教師專業(yè)標準與教師專業(yè)發(fā)展階段理論是指導教師進行專業(yè)發(fā)展的重要依據，也是構成教師專業(yè)發(fā)展理論的重要部分。然而，在2015年《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》發(fā)布后，鮮有研究就其內容、落實情況及其與特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的適配度進行分析，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展階段理論的探討更是寥寥無幾，而這兩者對師資隊伍的建設均有重要意義。

第三，開發(fā)針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的測量工具。對于普通教育教師專業(yè)發(fā)展的測量，目前已有2013年廣東省高等教育出版社出版的《教師專業(yè)發(fā)展量表》。在特殊教育教師專業(yè)標準提出后，很少有研究者嘗試編制針對特殊教育教師專業(yè)水平的標準化測量工具。而標準化的測量工具在擁有較好信效度的同時，具有更高的推廣度，適用更復雜的統(tǒng)計方法，其研究結果更具普遍意義。

（二）優(yōu)化特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究方法

通過對檢索結果的粗略統(tǒng)計發(fā)現，近年來的研究可以劃分為實證研究與理論研究。具體而言，實證研究中，采用量化方法的研究以問卷調查為主，但在數據的分析上較為簡單。此外，已有的問卷調查大多都為單次調查，缺乏不同時間的追蹤研究以發(fā)現特定地區(qū)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展工作是否獲得新成就。采用質性方法的研究則多數是對特定地區(qū)、學校政策等的簡單闡述，缺乏深入分析。同時，較少有特殊教育教師個人專業(yè)發(fā)展的個案敘事研究。在理論研究部分，研究者大多注重對教師專業(yè)發(fā)展的方法和路徑的探討和闡述，而較少建構完整的理論體系。同時，研究缺乏對反思層面的關注。例如對教師專業(yè)發(fā)展的價值和意義層面的研究。

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究方法不應完全模仿或套用普通教師專業(yè)發(fā)展研究，應尋求具有特殊教育特色的方法。然而，近年來的研究在方法上仍未能做到凸顯特殊教育和特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的特征。因此，未來應著力于開發(fā)適用于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展領域的方法，使研究結果更具針對性，更好地解答特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的各種問題。此外，還應關注和提高研究方法的多樣化程度，以豐富特殊教育教師專業(yè)發(fā)展領域的成果，更好地指導實踐。

（三）貫徹特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的相關政策

首先，未來的研究應緊隨特殊教育政策環(huán)境的變化。2021年國務院《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》指出，“加強普通教育和特殊教育融合”與“推動職業(yè)教育和特殊教育融合”，意味著特殊教育與其他學科融合的重要趨勢［57］。目前對融合教育教師這一角色的專業(yè)素養(yǎng)等方面已形成一定的研究成果，但對職業(yè)教育與特殊教育的融合如何影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的各方面尚待更多的深入研究。

其次，通過政策關注社會背景的變化。2018年國務院發(fā)布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，教師應主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學［58］。特殊教育的教育對象較普通教育更復雜和多變，新技術如人工智能（AI）、虛擬現實（VR）等對其教育與康復的作用不可忽視，這也對特殊教育教師專業(yè)能力提出了更高的要求。在新的技術背景下，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵、內容等較之前的變化等問題值得更多探討。

再次，自《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》強調師范生職前教育對其專業(yè)發(fā)展與提高師資隊伍水平的重要性后［59］，2018年的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》再次指出，“面向培養(yǎng)富有愛心、具有復合型知識技能的卓越特教教師，重點探索師范院校特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養(yǎng)、師范院校與醫(yī)學院校聯(lián)合培養(yǎng)模式”［60］。然而，目前少有研究將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展與卓越特殊教師的培養(yǎng)相聯(lián)系，而卓越教師的培養(yǎng)模式對特殊教育師資隊伍建設必然有所啟發(fā)。

（四）深度分析特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內在因素

已有實證研究的結構為“現象—問題—策略”，對問題背后的原因探析僅是簡略帶過，較少進行深入探析。雖然提出的措施有一定的解決效力，但是否可以“治本”仍然存疑。

就研究對象來看，多數研究僅簡單描述師資隊伍的總體情況，較少進一步分析不同學科、教齡的特殊教育教師之間專業(yè)發(fā)展的差異。例如，比較新入職教師與久居一線的特殊教育教師之間的專業(yè)發(fā)展狀況、心理狀態(tài)等，以進一步挖掘職業(yè)倦怠產生的原因；再如，通過比較不同學科間教師的專業(yè)發(fā)展情況，探討學科是否對特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展意識、動機產生影響，并以此為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑提供新的思路。

就研究內容來看，與過去相比，雖然同樣關注教科研能力對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的影響，在問卷相關部分的問題設置更精細，但仍有較大的改善空間。王穎認為，高質量發(fā)展特殊教育事業(yè)和促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展必須高度重視特殊教育教研［61］。教科研能力無疑是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的部分，但近年來對這方面的研究僅停留在現狀闡述，對于其內容和重要性的探討和強調還不足，因此，未來研究應加強科研或教研能力方面的深入討論。

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Research on Special Education Teachers Professional Development in China： New Development and Direction

CHEN Chen WANG Weidong

（School of Education， Guangzhou University Guangzhou 510006）

Abstract：Since 2012， the researches on the professional development of special education teachers in China mainly consists of three aspects of the connotation of development， the existence of problems and its causes， and the way of development. Compared with those researches before 2012， the studies of these three aspects has made new progress in different degrees， which play an important role in the construction and development of special education teachers in the new period of China. Based on the shortcomings of recent studies， future studies should pay more attention to the policy background， focus on building basic theories， enrich research methods， and increase research depth， so as to promote the development of the professional development of special education teachers.

Key words：special education; professional development; teachers development

（特約編校 琚四化）