蔡忠平

【關鍵詞】深度關聯(lián)；學習任務；文本閱讀；《真理誕生于一百個問號之后》

語文教學中以學習任務為載體組織課堂教學，可以更好地整合語文教學情境、內(nèi)容、方法、資源等，發(fā)揮課堂教學的最大效益?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，“語文學習任務群是具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動，是培育學生核心素養(yǎng)的重要載體”［1］。學習任務群是由幾個學習任務系列組成，任務之間必須相互關聯(lián)，體現(xiàn)出一定的邏輯關系，這其中蘊含著教師的教學智慧。

從教學文本來說，“不同文本在素材選取、藝術手法、語言特色、思想主題等方面均存在不同的特色。在教學中，教師要以文本特色為切入口，挖掘文本的深層內(nèi)涵和價值”［2］。文本特色既彰顯了作者的寫作個性，又可以為教師進行教學設計打開文本解讀的獨特視角，對學習任務進行個性化設計。

教師在設計教學時要善于挖掘教學文本的特色，以文本特色為切入點，通過學習任務與文本閱讀中主題點的發(fā)現(xiàn)、語境點的創(chuàng)設、主旨點的深化形成點的勾連，以實現(xiàn)學習任務與文本閱讀中的形式關聯(lián)、內(nèi)容關聯(lián)、意義關聯(lián)的深度關聯(lián)。

一、形式關聯(lián)：學習任務與文本閱讀主題點的發(fā)現(xiàn)

英國美學家克萊夫·貝爾在他的《藝術論》中這樣論述：“一件藝術品要想存在，就必須具備某種屬性，而具備了這種屬性的作品起碼可以說不是毫無價值的。這種屬性是什么呢？喚起我們審美情感的所有對象的共同屬性是什么呢？圣·索非亞教堂（Sta.Sophia）、沙特爾的窗戶、墨西哥的雕塑、一個波斯的古碗、中國的地毯、喬托在帕多瓦（Padua）的壁畫、普桑（Poussin）的杰作、皮耶羅·德拉·弗朗切斯卡和塞尚的作品共同的屬性又是什么呢？可能的答案只有一個——‘有意味的形式?！保?］同樣，無論是哪種文學作品，作者為深化作品主旨而采用的結構方式、敘述視角、表達方式等獨特表現(xiàn)形式，甚至是標點符號等看似微不足道的“小技巧”，恰恰成為這一作品所獨有的“有意味的形式”，為情節(jié)的推進、人物形象的勾畫起到了極為重要的作用，也為教師能夠抓住教學文本特點設計學習任務找到一個有創(chuàng)意的形式載體，更為教學過程中有效激發(fā)學生對文本閱讀的興趣，從而獲得更多的審美享受提供了契機。

教學過程中，無論是學習任務的推進，還是文本閱讀的把握，既要彰顯作家創(chuàng)作這一文本的文學意義，又要體現(xiàn)教師設計學習任務的教學意義，讓教學文本“這一篇”的作用貫穿教學全過程?！白⒅亟庾x文學文本的多個層面，強調(diào)整體視野下文本各部分之間的關系，是就解讀的大致思路而言的，對于具體作品還要具體分析，以便充分把握‘這一篇作品的特點?！薄霸谧髡摺⑽谋九c讀者三者之間由此架構出的邏輯關聯(lián)性，使得文本語言的建構有了可依托的對象，而言語與言語之間的關照，又使文本間的邏輯性得以充分體現(xiàn)?！保?］這種“可依托的對象”或者“言語與言語之間的關照”，并不是那么容易被發(fā)現(xiàn)的，需要教師在教學設計時深挖文本閱讀中“這一篇”的獨特表現(xiàn)角度，充分發(fā)揮作品形式的獨特作用。歌德曾經(jīng)說過：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！保?］《真理誕生于一百個問號之后》這篇文章，一看標題，往往會讓教師和學生望而卻步，感覺真理高深莫測，更有不少教師把它作為議論文來教，凸顯論點、論據(jù)、論證等文體知識，這對于六年學生來說，一是扼殺了興趣，沒有必要；二是加大了難度，操之過急。如果我們能夠從標題，尤其是第2 自然段中發(fā)現(xiàn)，標點符號在這篇文章中把“真理誕生于一百個問號之后”這一論點表述得簡單易懂，把論證過程中事例所體現(xiàn)的科學精神、科學智慧、科學方法、科學規(guī)律等抽象的內(nèi)容形象生動地呈現(xiàn)出來，我們可以把符號作為設計本文學習任務的切入點，將“發(fā)現(xiàn)符號的象征”作為第一個學習任務，讓學生將作者所要表述的觀點轉化為具體可感的標點符號。這是一個有效的任務形式，可以很好地實現(xiàn)學習任務與文本閱讀的點的勾連，形成深度關聯(lián)，促進深度學習。

教學中，教師可以讓學生快速瀏覽，首先找出作者所要闡述的觀點，然后根據(jù)內(nèi)容轉化為一定的形式。閱讀后，學生可以很快地發(fā)現(xiàn)，作者所要闡述的觀點就是：真理誕生于一百個問號之后。那么，轉化為何種形式呢？在第2 自然段中“縱觀千百年來的科學技術發(fā)展史，那些在科學領域有所建樹的人，都善于從細微的、司空見慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，不斷發(fā)問，不斷解決疑問，追根求源，最后把‘？拉直變成‘！，找到真理”。其中的“？”和“！”直接指出了所要表達的內(nèi)容：“？”指的是一些“細微的、司空見慣的現(xiàn)象”，“！”指的是“真理”。從“現(xiàn)象”到“真理”的過程是“發(fā)現(xiàn)問題，不斷發(fā)問，不斷解決疑問，追根求源”，簡單地說就是“拉直變成‘！”。由此可見，作者所表述的觀點可以形象地轉化為“？→！”這一組標點符號。

二、內(nèi)容關聯(lián)：學習任務與文本閱讀語境點的創(chuàng)設

如果說形式是一種學習任務的載體，那么內(nèi)容就是實現(xiàn)閱讀內(nèi)化的關鍵。教學中，教師要在形式載體的基礎上，抓住具體的文本內(nèi)容，在具體的情境中深入研讀，充分理解文本內(nèi)容，加深對文本的理解與感悟?！罢Z文學科核心素養(yǎng)是在學生與情境、問題或活動的有效互動中得到提升的?！保?］就具體的教學文本而言，“有時候情境就是課堂教學內(nèi)容涉及的語境。這種情境或者語境，對學生的學習活動而言，必須是真實的，是能和他們的生活經(jīng)驗貼近，并能促進深度學習的”［7］。在教學中，教師不僅要善于創(chuàng)設相應的情境，還要善于在文本中引導學生發(fā)現(xiàn)已有的語境，在予以分析指導的同時，促進學生深度閱讀。

學習任務的設計既要形成系列，實現(xiàn)任務與任務之間的發(fā)展關聯(lián)，又要能與文本內(nèi)容相結合，助力學生對文本內(nèi)容的理解。就文體來說，記敘文中往往是事件或者細節(jié)可以成為學習任務的具體語境，議論文中往往是論據(jù)可以成為學習任務的具體語境，說明文中往往是相應的敘述性或描寫性語段可以成為學習任務的具體語境。這些語境中具體某個點的創(chuàng)設就可以成為學習任務與文本閱讀的語境關聯(lián)點。

經(jīng)過對文中作者觀點表述的“ 符號”的“ 發(fā)現(xiàn)”，教師可以引導學生進一步對形式所賦予的內(nèi)容語境進行深入理解，設計“探索符號的事例”學習任務，深化學生對“符號”的理解，這也恰恰就是所謂的議論文的論據(jù)。具體來說，可以設計三個子任務。

第一個子任務：讓學生概括性地指出三個符號所對應的具體內(nèi)容。明確第一個例子中“？”指的是英國著名化學家波義耳發(fā)現(xiàn)紫羅蘭濺上鹽酸后變紅；“→”指的是因為一連串的問題而進行了許多實驗；“！”指的是制成了實驗中常用的酸堿試紙——石蕊試紙。第二個例子中“？”指的是南美洲東海岸的凸出部分與非洲西海岸的凹陷部分竟然不可思議地吻合；“→”指的是對巧合的疑問，進而比較地圖上的每一塊陸地，閱讀大量文獻，搜集古生物學方面的證據(jù)的過程；“！”指的是魏格納提出“大陸漂移學說”，出版了《海陸的起源》一書。第三個例子中“？”指的是睡覺時眼珠會忽然轉動；“→”指的是一連串的疑問，反復觀察實驗的過程；“！”指的是腦電波的變化與做夢有關。

第二個子任務：讓學生最后簡要地概括這三個事例。明確為：波義耳發(fā)明石蕊試紙、魏格納提出“大陸漂移學說”、阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波的變化與做夢有關。

第三個子任務：比較這三個事例的共同之處，為后面的學習任務埋下伏筆。明確三個事例有三個共同點：其一，三位科學家都善于從很平常的事情中發(fā)現(xiàn)問題；其二，這些科學家能夠不斷追問、質(zhì)疑；其三，這些科學家能夠進行不斷的探索與發(fā)現(xiàn)，具有堅持不懈、鍥而不舍的精神。

三、意義關聯(lián)：學習任務與文本閱讀主旨點的深化

閱讀的本質(zhì)是一種意義建構，在于建構讀者與文本之間的閱讀意義。教師對于學生理解文本主旨路徑的指導尤為關鍵，不是通過教學給出相應的主旨，而是要在掌握文本主旨理解的路徑上下功夫，培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)”的能力，以達到“學會”“會學”的目的?！敖邮軐W習和發(fā)現(xiàn)學習之間的主要差別在于所要學習的材料的主要內(nèi)容是由學習者自己發(fā)現(xiàn)的還是提供給他的。在接受學習中，這種內(nèi)容是以實質(zhì)性的命題或非問題情境的命題的形式提供的，而學習者只需要理解和記憶這種命題就夠了。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習者必須通過設想出一些表征問題答案或表征一系列解題步驟的命題來先行發(fā)現(xiàn)這種學習內(nèi)容?！保?］

教師尤其要重視通過相應學習任務的布置，結合上下文語境的勾連分析，定位到具體的語句上，讓學生在教師的指導下深化對文本主旨的理解，自主構建閱讀的意義。

就《真理誕生于一百個問號之后》一文來說，經(jīng)過對作者觀點的分析和相應事例、佐證的探索，最后要落實到文章結論的得出，也就是主旨的深化，這樣的思路符合議論文的習慣性教學思路。因此，教學中可以設計第三個學習任務“嘗試符號的調(diào)改”，讓學生根據(jù)文章內(nèi)容嘗試對“？”“→”“！”三個符號進行大小、長短、虛實等的調(diào)改，既深化對作者文本層面的主旨理解，也深化讀者對個性層面的意義理解。

一是“？”變小，“！”變大。其依據(jù)主要是課文第6 自然段中“見微知著”一詞，“？”是“微”，因而要變?。弧?！”是“ 著”，因而要變大。具體來說，“？”可以結合第2 自然段中“細微的、司空見慣的現(xiàn)象”，三個事例中“一件”“一個”“一次”，得出結論“？”指的是生活中的小問題，應該變??；“！”可以結合第2 自然段中“科學技術發(fā)展史”“真理”，三個事例中“廣泛”“重大”“重要”，第6 自然段的“科學史”得出結論，“！”指的是科學中的真理，應該變大。

二是“→”變長、變虛。標題中的“一百個”說明問號之多，第2 自然段中的兩個“不斷”說明持續(xù)時間之長，三個事例中的“一連串”“許多”“大量”“一連串”“反復”也說明持續(xù)時間之長，第6 自然段的“善于”“不斷”等，都指向“→”應該變長。當然，第6自然段的“可能”一詞、第7 自然段的“不是憑空產(chǎn)生的”一句，說明“→”還應該變虛，指向科學真理發(fā)現(xiàn)的“不易”和不確定性。

綜上所述，在《真理誕生于一百個問號之后》一文的教學中，以符號為關聯(lián)點，通過“發(fā)現(xiàn)符號的象征”“探索符號的事例”“嘗試符號的調(diào)改”三個學習任務，把文本的特點與學習任務的設計結合起來，有效調(diào)動了學生的學習興趣，提高了課堂教學效率。