馮衛(wèi)東

摘 要

在“無(wú)錯(cuò)之課即‘錯(cuò)課”的觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步提出“無(wú)錯(cuò)之學(xué)即‘淺學(xué)”的命題。列舉“無(wú)錯(cuò)之學(xué)”的一些具體情形，究問(wèn)它們之所以成為“淺學(xué)”的根由，列舉若干經(jīng)由化錯(cuò)而達(dá)致“深度學(xué)習(xí)”的方法和策略，并倡導(dǎo)通過(guò)“化錯(cuò)”走向“深度學(xué)習(xí)”。

關(guān)鍵詞

無(wú)錯(cuò)之學(xué) “淺學(xué)” 化錯(cuò) 深度學(xué)習(xí)

一、呈現(xiàn)

在一堂一年級(jí)“行為訓(xùn)練課”中，小徐老師對(duì)要孩子們學(xué)會(huì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)和動(dòng)作都示范在前，讓他們跟學(xué)在后。課后，她想聽聽我的意見(jiàn)。我提出一點(diǎn)建議：可就其中的部分環(huán)節(jié)或動(dòng)作，讓孩子們先嘗試去做。她說(shuō)：“如果這樣，孩子們就會(huì)犯錯(cuò)誤的?！蔽矣纱税l(fā)現(xiàn)，這名青年教師懷有一種樸素的“教學(xué)哲學(xué)”——“課堂是不能讓學(xué)生犯錯(cuò)誤的”。幾乎不假思索，我說(shuō)：“無(wú)錯(cuò)之課即‘錯(cuò)課。”后來(lái)，我以這七個(gè)字為題，寫了一篇文章，發(fā)表于《初中生世界》（初中教學(xué)研究）的《名家專欄》，引起一些讀者及教育媒體關(guān)注。

我想說(shuō)，“無(wú)錯(cuò)之學(xué)即‘淺學(xué)”——盡力讓學(xué)生回避錯(cuò)誤，少犯、最好不犯錯(cuò)誤，如此教學(xué)行為之下的學(xué)生學(xué)習(xí)只能是“淺度學(xué)習(xí)”，而不可能是如今為學(xué)界與教學(xué)一線共同關(guān)注、積極追求的“深度學(xué)習(xí)”。謂予不信，請(qǐng)看“無(wú)錯(cuò)之學(xué)”是一些什么樣的情形。

——教師潛在地秉持“教學(xué)即告訴”的主張，全程講授，滿堂灌輸；學(xué)生被動(dòng)聽取，默默記憶，充其量只是一種“知識(shí)容器”，學(xué)習(xí)未必正在或已然發(fā)生，亦遑論有什么“學(xué)習(xí)之錯(cuò)”。

——教師所提問(wèn)題、所給任務(wù)太過(guò)淺顯、簡(jiǎn)單，學(xué)生只需用“是”或“不是”等判斷詞，抑或其他少數(shù)幾個(gè)語(yǔ)詞進(jìn)行敘述或重復(fù)，大腦處于無(wú)須“折騰”的“舒適區(qū)”，此時(shí)，要他犯錯(cuò)都很難。

——縱使有少數(shù)問(wèn)題或任務(wù)有一定的思想含量，但教師總喜歡把眼光瞟向少數(shù)幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生，而他們也樂(lè)于表現(xiàn)自我，于是，一師與數(shù)生之間有問(wèn)有答，“行云流水”，好不順暢。少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生不犯錯(cuò)誤，不代表全體學(xué)生都不犯錯(cuò)誤，只不過(guò)，可能犯錯(cuò)的學(xué)生沒(méi)有發(fā)言權(quán)或表達(dá)思想、表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，他們的錯(cuò)誤被掩蓋或遮蔽了：“不見(jiàn)錯(cuò)誤”有可能引發(fā)一種“以為無(wú)錯(cuò)”的“誤會(huì)”，無(wú)妨稱之為“假性無(wú)錯(cuò)”。

——教學(xué)速度或節(jié)奏過(guò)快，學(xué)生對(duì)有點(diǎn)深度和質(zhì)量的問(wèn)題還沒(méi)來(lái)得及展開思維過(guò)程，教師又出示了新的問(wèn)題，“亂花漸欲迷人眼”，學(xué)生連犯一點(diǎn)錯(cuò)誤都“來(lái)不及”“不可能”……

“無(wú)錯(cuò)之學(xué)”的情形甚多，其中有哪一個(gè)、哪一種不是“淺學(xué)（淺度學(xué)習(xí)）”，而是“深度學(xué)習(xí)”呢？沒(méi)有！

二、分析

為什么說(shuō)“無(wú)錯(cuò)之學(xué)即‘淺學(xué)”，進(jìn)而，“深度學(xué)習(xí)”須有錯(cuò)（或“化錯(cuò)”，“化錯(cuò)”是著名特級(jí)教師華應(yīng)龍的教學(xué)主張）呢？

原因或理由在前文已有所涉。譬如，第四種情形里所說(shuō)的“來(lái)不及犯錯(cuò)”，“來(lái)不及”既是一種具體“表征（表現(xiàn)）”，也是一種根本原因?！皝?lái)不及”時(shí)的學(xué)習(xí)，自然只能蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，它不是“淺學(xué)”又能是什么？很多“淺學(xué)”情形都與教師或課堂未能給予學(xué)生相對(duì)充裕的時(shí)間，從而使學(xué)習(xí)行為如過(guò)耳之風(fēng)一般倏忽而過(guò)等事實(shí)有關(guān)；而一旦時(shí)間充足，學(xué)生就能進(jìn)入知識(shí)深層，這時(shí)，“深度學(xué)習(xí)”發(fā)生了，它將同時(shí)“伴生”進(jìn)入知識(shí)深層所可能或必然要遭遇的一些困難與阻力，“伴生”攻堅(jiān)克難進(jìn)程中所可能或必然要遭遇的一些挫折或錯(cuò)誤。

除此之外，我們還可以作以下幾個(gè)方面的思考。其一，“無(wú)錯(cuò)之學(xué)”是“一條道兒奔明處”的“學(xué)習(xí)”，這條道不是學(xué)生自力尋到或開辟的，這種“光明”也不是經(jīng)由他們“上下求索”而得來(lái)的；學(xué)生原本“條條大路通羅馬”，可是，因?yàn)槔蠋熞呀?jīng)“指明”了一條大道，學(xué)生亦懶得（事實(shí)上也“由不得”他們）再辟出另一條道來(lái)，原有的可能性、多樣性因而被“阻燃”，被“掐滅”……失卻了必要經(jīng)歷和豐富體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，至多只能是浮光掠影的“淺學(xué)”。

其二，“不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎能見(jiàn)彩虹，沒(méi)有誰(shuí)能隨隨便便成功”?！半S隨便便成功”也是有的，它無(wú)非是兩種具體情形，一是這“成功”太小了，對(duì)于許多有巨大潛能的學(xué)生而言，“太小的成功”沒(méi)有多大意義與價(jià)值，也難以成為其后續(xù)學(xué)習(xí)所“帶得走”的“財(cái)富”；二是這“成功”是“別人給的”，得之容易，失之亦不足惜?？傊?，“隨便成功”的學(xué)習(xí)庶幾都是“無(wú)錯(cuò)之學(xué)”，亦為“皮相之學(xué)”。

上面主要是從反面來(lái)說(shuō)的。下面則主要就正面而言?！吧疃葘W(xué)習(xí)”不等于“對(duì)有深度（或難度）的知識(shí)的學(xué)習(xí)”；后者至多是前者的一種必要而非充分的條件，它有可能恰恰是以“雨打地皮濕”的形式、形態(tài)“發(fā)生”或呈現(xiàn)，這自然逃不出“淺度學(xué)習(xí)”的窠臼。南通市教育局原副局長(zhǎng)金海清對(duì)“深度學(xué)習(xí)”有自己的解讀：“在不同的事物之中看出相同的部分，或者將不同的事物看得有些相似的時(shí)候，‘深度學(xué)習(xí)就發(fā)生了?！彼f(shuō)的“相同的部分”，其實(shí)就是個(gè)性之中的共性，亦即規(guī)律之所在。換言之，“深度學(xué)習(xí)”就是明確指向和奮力抵達(dá)知識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)，這必定不是一蹴而就的，必定要反復(fù)地“試錯(cuò)”“出錯(cuò)”和“化錯(cuò)”。

還有，這些與錯(cuò)誤相“纏繞”的學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)片段也能給學(xué)習(xí)者本身帶來(lái)個(gè)性化的、方法論層面上的知識(shí)，積累多了，則常會(huì)讓學(xué)習(xí)者體悟到其中的“相似”之處。這時(shí)，學(xué)習(xí)者不斷逼近的應(yīng)該不只是學(xué)科知識(shí)背后的規(guī)律，還有諸多具體學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)方法背后的規(guī)律?；谝粋€(gè)著名的觀點(diǎn)——“世界上最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)”，我認(rèn)為，“作為方法的知識(shí)”背后的規(guī)律比學(xué)科知識(shí)背后的規(guī)律更有價(jià)值，為探尋與獲得這些知識(shí)而進(jìn)行的“深度學(xué)習(xí)”也是如此。

不管是上述哪一點(diǎn)，都有共同之處，都指向一種關(guān)系——有錯(cuò)誤發(fā)生的學(xué)習(xí)行為與“深度”、與“深度學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系。由它們可以得出一個(gè)（共同的）結(jié)論：“深度學(xué)習(xí)”必然是“有錯(cuò)之學(xué)”。這雖然不是一道可逆命題，但不可否認(rèn)，“錯(cuò)誤”與“深度”是一對(duì)孿生兄弟，二者有著“剪不斷，理還亂”，比較深刻、無(wú)法切割而又不免復(fù)雜的關(guān)系。因而，一切篤信和堅(jiān)守“為‘深學(xué)而教”的老師，不僅要以寬容的態(tài)度去“容錯(cuò)”，也要以智慧的策略去“融（融通）錯(cuò)”，還要?jiǎng)?chuàng)造條件，讓學(xué)生犯有創(chuàng)意、有價(jià)值的錯(cuò)誤，犯“值得犯的錯(cuò)誤”，并以此為榮——“榮錯(cuò)”?！胺稿e(cuò)”不是目的，“化錯(cuò)”則是“必須”，“深學(xué)”乃為指歸。有必要指出，“為‘深學(xué)而‘化錯(cuò)”，這與“為‘深學(xué)而教”有著本質(zhì)意蘊(yùn)上的一致；或者說(shuō)，它是“為‘深學(xué)而教”在“化錯(cuò)”語(yǔ)境下的一種更具體的應(yīng)答和更具象的表達(dá)。

三、升華

那么，怎樣用“化錯(cuò)”來(lái)實(shí)現(xiàn)促成學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的指歸呢？就此完全可以歸納出很多策略，寫出許多文章。我僅向大家芹獻(xiàn)一種自我在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)琢磨出來(lái)的“待錯(cuò)新機(jī)制”。

幾年前，我聽一堂七年級(jí)數(shù)學(xué)課——“去括號(hào)”。老師讓三名學(xué)生上來(lái)解題、板演，其中一名學(xué)生做錯(cuò)了，老師讓她暫時(shí)不回位，說(shuō)說(shuō)這道題自己是如何想、怎么做的。她如實(shí)道來(lái)，這才發(fā)現(xiàn)自己做錯(cuò)了。老師讓她說(shuō)說(shuō)為什么會(huì)犯錯(cuò)，怎樣去改錯(cuò)和求正。她認(rèn)真思考，然后清晰而準(zhǔn)確地說(shuō)出新的解題思路，并把題目做對(duì)了。在這個(gè)不到兩分鐘的過(guò)程中，全體同學(xué)都凝心聽、思、辨，效果甚佳。我由此“想出”兩個(gè)字——“究錯(cuò)”?！熬垮e(cuò)”即就果溯因，進(jìn)行歸因分析?！跋氤觥边@兩個(gè)字，既好又不夠。我接著想，可否用過(guò)去“屢試不爽”的“諧音法”，再“想出”一兩個(gè)或兩三個(gè)詞，共同構(gòu)成一個(gè)帶有一定連續(xù)性或系統(tǒng)性的“方法（策略）鏈”，于是，往前“想出”了“糾錯(cuò)”，往后“想出”了“救錯(cuò)”。后來(lái)，就“糾錯(cuò)·究錯(cuò)·救錯(cuò)”，我寫下三段話：

簡(jiǎn)單“糾錯(cuò)”就像給中箭者剪去露在外面的箭桿；

適當(dāng)“究錯(cuò)”才是基于治標(biāo)而朝向治本的拔根之舉；

有機(jī)“救錯(cuò)”猶如在歧途中邂逅迷人的風(fēng)光……

平時(shí)我們“待錯(cuò)”，往往止步于簡(jiǎn)單的“糾錯(cuò)”，并把它叫作“訂正”。古代有一則寓言故事，似可“影射”此類“訂正”行為之弊端：“有醫(yī)者，自稱善外科。一裨將陣回，中流矢，深入膜內(nèi)，延使治，乃持并州剪剪去矢管，跪而請(qǐng)謝。裨將曰：‘鏃在膜內(nèi)者須亟治。醫(yī)曰：‘此內(nèi)科事，不意并責(zé)我。”浮于表面的“訂正”就是“剪矢留鏃”故事在現(xiàn)代教學(xué)中的一種“翻版”，顯然，它與“深度學(xué)習(xí)”無(wú)涉。

我提倡適當(dāng)?shù)亍熬垮e(cuò)”。在《說(shuō)文解字》中，“究”的解釋是：“形聲。從穴，從九，九亦聲。”“穴”指“洞穴”?！熬拧笔蔷艂€(gè)自然數(shù)的最后一個(gè)，引申為“最后”。它們聯(lián)合起來(lái)，表示“洞穴的終點(diǎn)”，本意為“窮”或“盡”。“究錯(cuò)”是指，向著錯(cuò)誤的根由處去挖掘，努力弄明白深層原因。我們當(dāng)然不可能也無(wú)必要凡錯(cuò)必究，而要選擇較為普遍，具有典型性、“可再生性”或“可持續(xù)性”的錯(cuò)誤加以究問(wèn)，借用維特根斯坦的話來(lái)說(shuō)，這叫作“連根拔起”。

還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“救錯(cuò)”。“錯(cuò)”有時(shí)就像一名病員，在生病的表象之下，卻可能蘊(yùn)藏著蓬勃的生命力，以及面向未來(lái)的強(qiáng)大的發(fā)展力?！爸尾【热恕保丝梢猿蔀椤昂萌恕?；精選有豐富“轉(zhuǎn)化潛質(zhì)”的錯(cuò)誤加以“施救”，那么，它也可以生發(fā)出優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的契機(jī)，最終還可以產(chǎn)生或創(chuàng)造出優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果?！熬取背Ｒ浴熬俊睘榍疤?，只有明了了“病理”——錯(cuò)因，才能對(duì)癥下藥去施救?？梢哉f(shuō)，“救錯(cuò)”是對(duì)“究錯(cuò)”的跟進(jìn)與延續(xù)，也是深化和升華。

少一點(diǎn)機(jī)械“糾錯(cuò)”，多一點(diǎn)深入“究錯(cuò)”，來(lái)一點(diǎn)精準(zhǔn)“救錯(cuò)”，如此“待錯(cuò)”，師生即在無(wú)形之中生活于“深度教學(xué)（學(xué)習(xí)）”的過(guò)程、狀態(tài)抑或境界里了。有鑒于此，我“吁請(qǐng)”廣大同仁，建立與完善“糾錯(cuò)·究錯(cuò)·救錯(cuò)”的“化錯(cuò)新方略”，讓“深度學(xué)習(xí)”也在此成真！

四、推進(jìn)

我們不可以講，有錯(cuò)之學(xué)即“深學(xué)”；但可以講，無(wú)錯(cuò)之學(xué)即“淺學(xué)”；還可以講，善于“化錯(cuò)”乃“深學(xué)”：（理應(yīng)）沒(méi)有人是“為錯(cuò)誤而學(xué)”的，也沒(méi)有人不是“為正確（正確的知識(shí)，真理）而學(xué)”的，直線式的“由正（正確的知識(shí)）向正（正確的認(rèn)知）”，有點(diǎn)類似于同一高度之冰面上的滑行，想想就是缺乏深度的；而曲線式的“由正經(jīng)錯(cuò)（出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)或認(rèn)知行為）向正”，走了一個(gè)“U”型路徑，自然就有深度了，也自然成了“深度學(xué)習(xí)”。

華應(yīng)龍老師的“化錯(cuò)”教學(xué)策略“略等于”前面所講的“救錯(cuò)”，因而也可以認(rèn)為是我所探索并初步建構(gòu)起來(lái)的“待錯(cuò)新機(jī)制”中的“高級(jí)表達(dá)式”。如果講，“救錯(cuò)”一說(shuō)（可能）為我所“首創(chuàng)”，那么，“救錯(cuò)”的理念則一定是我之前既有的；同樣，“化錯(cuò)”一說(shuō)（應(yīng)該）是華老師“首創(chuàng)”的，而“化錯(cuò)”的理念也一定是非始于今，其來(lái)有自的。這是從縱向維度去看的。而從橫向維度看，“化錯(cuò)”的教學(xué)行為以及由此而生成的朝向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)追求也不為華老師以及小學(xué)數(shù)學(xué)一科所獨(dú)有，從一定意義上說(shuō)，它是中小學(xué)生學(xué)習(xí)乃至整個(gè)人類的學(xué)習(xí)都內(nèi)含的一種“通性通法”。

由此想起兩年前，我受邀點(diǎn)評(píng)徐州某中學(xué)所承擔(dān)的江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目——“普通高中數(shù)字化實(shí)驗(yàn)室支撐理科深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改革實(shí)踐建構(gòu)”。我說(shuō)，數(shù)字化實(shí)驗(yàn)室之所以能支撐深度學(xué)習(xí)，“學(xué)理”理應(yīng)在于，它可以在低（無(wú)）消耗、無(wú)風(fēng)（危）險(xiǎn)、有（安全）保障的有利條件下，提供許多次乃至無(wú)限次“嘗試操作——發(fā)生錯(cuò)誤（經(jīng)歷失敗）——再度探索——終見(jiàn)真知”的機(jī)會(huì)與過(guò)程，有利于學(xué)習(xí)由表及里，由淺至深，由誤向正，這恰恰是深度學(xué)習(xí)的一條有效“進(jìn)路”。聽者無(wú)不認(rèn)可我的分析，項(xiàng)目承擔(dān)學(xué)校負(fù)責(zé)人更是說(shuō)自己有醍醐灌頂之感——他們先前或許未能認(rèn)清“數(shù)字（虛擬或模擬）實(shí)驗(yàn)室”技術(shù)支撐與“深度學(xué)習(xí)”之間內(nèi)在的相關(guān)性，我為他們捅破了一層“窗戶紙”。

作為實(shí)物的“窗戶紙”固然容易捅破，而作為學(xué)理、觀念或理念的“窗戶紙”有時(shí)卻破之不易。為此，我們需要來(lái)一場(chǎng)涉及多個(gè)視角、不少方面的“深度學(xué)習(xí)”，其中包括關(guān)于或指向“化錯(cuò)”教學(xué)行為、教學(xué)藝術(shù)的“深度學(xué)習(xí)”……

（作者單位：江蘇省南通市教師發(fā)展學(xué)院）