張慧彥

(浙江旅游職業(yè)學院 馬克思主義學院,浙江 杭州 311231)

2019年3月,習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會時強調,要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性,并提出“八個相統(tǒng)一”教學要求。自此以來,思政課在黨中央治國理政戰(zhàn)略全局中的地位日益凸顯,持續(xù)推動思政課和思想政治教育高質量發(fā)展是每一個思想政治教育工作者的使命。2022年8月10日教育部等十部門印發(fā)的《全面推進“大思政課”建設的工作方案》中指出,“要創(chuàng)新課堂教學方法,善于采用多樣化的教學方法,注重發(fā)揮學生主體性作用,積極運用小組研學、情境展示等方式組織課堂實踐”。創(chuàng)新思政課教學模式改革,拋錨式教學模式應用于高校思政課教學是一種有益的嘗試,旨在改變高校思政課教學中教師所習慣的“單向度獨白”的話語方式,通過在有意義、有情節(jié)、仿真式教學情境中的“拋錨”與“解錨”,有效架設思想政治理論知識與學生現(xiàn)實生活之間的橋梁,使思政課教學成為一種直指人心、溝通心靈和塑造品德的創(chuàng)新性教學活動,從而有效提升高校思政課的教學效果。

一、拋錨式教學模式的內涵特征

(一)拋錨式教學模式的內涵

拋錨,原本是指船要停止航行,適時把鐵錨拋到水里,使船停下來。將“拋錨”引申到教育學領域中,我們把真實的事件或者問題的確定形象比喻成“拋錨”,以此為固定點,讓學生在這一情境中解決問題。

拋錨式教學是“教師在教學中為學生創(chuàng)設富有真實性的學習情境,使教學建立在生動的真實性事件或問題情境的基礎上, 通過師生與生生間的互動交流、 合作探討,使學生親身體驗從識別目標、提出目標到實現(xiàn)目標的教學過程”[1]。拋錨式教學針對有感染力的真實事件或者真實問題進行分析與探討,完成確定事件或問題的過程稱之為“拋錨”。一旦問題或者事件被確定,整個教學內容和教學進程也就被確定(就像輪船被錨固定一樣)[2]。由于拋錨式教學要以真實事例或者問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

(二)拋錨式教學模式的特征

1.情境的真實性

“生活是一切認知的基礎,拋錨式教學模式情境的真實性和生活性是模式的重點。”[3]創(chuàng)設所要解決問題或主題的真實情景,是拋錨式教學模式最顯著的特點,它不僅在內容與形式上具有真實性,而且發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程也具有真實性。教學情境的創(chuàng)設是來源于真實的現(xiàn)實生活,使專業(yè)知識與現(xiàn)實世界相聯(lián)系,學生可以利用自己已經習得的知識和經驗去關聯(lián)當前正在學習的新知識,在探究問題和解決問題中構建起新的知識體系。

2.目標的指引性

做任何事都需要目標明確,而“錨”作為拋錨式教學模式的核心,教師是要按照“錨”點問題進行教學設計的,學生是要圍繞“錨”的指引參與教學活動的。教師以此為指引,以問題為導向,用豐富的教學情境擴展學生的視野,在層層遞進的引導下讓學生形成清晰的邏輯體系,達成教學目標。學生以此為指引,獲得對課堂教學問題的體驗,發(fā)展出與“錨”相關的類似問題與拓展問題,明確自己的學習目標,解決問題完成任務。

3.學習的自主性

建構主義學習理論倡導以學生為本,學生是意義的積極建構者,教師是學生建構意義的幫助者。運用拋錨式教學能夠充分調動起學生在課堂上的參與性,強化學生對問題的思考,激發(fā)學生的學習興趣。教師創(chuàng)設教學情境后,學生對教師拋出的“錨”產生解決“錨”的動機,在自己已有經驗的基礎上,發(fā)揮主體作用,扮演主要角色,挖掘利用資源,采取多種形式,自主能動地探究,提升解決問題的能力。

4.評價的多維性

拋錨式教學以真實的問題情境為導向,解決問題的過程就相當于對學習效果進行評價的過程。根據(jù)拋錨式教學的基本程序,在“設錨”“拋錨”“解錨”“省錨”“起錨”的整個教學過程中,既體現(xiàn)了對學生解決問題、掌握知識的評價,也體現(xiàn)了對學生參與課堂、學習的主動性、課堂的獲得感的評價,這其中貫穿著形成性評價與終結性評價相結合、自我評價、生生互評、教師評價相結合的多維度教學評價。

二、拋錨式教學模式在高校思政課教學中的運用邏輯

1.從課程性質上看:高校思政課彰顯的“理論性與實踐性統(tǒng)一”與拋錨式教學模式“情境的真實性”相契合

高校思政課要用科學理論培養(yǎng)人,把馬克思主義理論講清楚、講透徹。同時,馬克思主義是在實踐中形成并不斷發(fā)展的,要高度重視思政課的實踐性,在理論和實踐的結合中,教育引導學生把人生抱負落實到實際行動中來。目前,在實際的思政課教學過程中還存在著理論與現(xiàn)實相脫節(jié)的問題,對社會現(xiàn)實問題的關注不足、結合不緊,使得思政課的實效性大打折扣。而拋錨式教學模式的特點之一就是“情境的真實性”,通過創(chuàng)設有感染力的真實事件或真實問題,學生在類似現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的真實環(huán)境中積極地去感受、體驗和探尋。就高校思政課而言,拋錨式教學堅持問題導向,可以充分利用國內外最新經濟政治形勢、當下社會時事熱點難點等豐富的教育資源,教育引導學生正確看待、辯證認識、理性分析現(xiàn)實問題,辨明大是大非、真假黑白,在對社會假惡丑現(xiàn)象的批判中弘揚真善美。

2.從教學目標上看: 高校思政課要求的“知識性與價值性統(tǒng)一”與拋錨式教學模式“目標的指引性”相契合

高校思政課做的是鑄魂育人的工作,要在堅定理想信念、端正價值理念、涵養(yǎng)道德觀念上下功夫,以透徹的學理分析啟迪學生,以徹底的思想理論說服學生,用真理的強大力量引導學生。思政課教學要求堅持知識性與價值性統(tǒng)一,知識是載體,價值是目的,離開了價值引導的知識傳授就會失去方向,離開了知識傳授的價值引導就會變成空洞的說教,要寓價值觀引導于知識傳授之中。拋錨式教學模式的特點之一就是“目標的指引性”,在思政課教學中不是單純地強調政治理論知識的傳授,而是以“錨”為教學主線,確定教學過程中需要解決的問題目標,學生按照“錨”的指引,在真實的問題情境中自主探究、解決問題,在獲得理論知識的同時實現(xiàn)思想的升華,敢于直面各種社會現(xiàn)實問題,勇于激濁揚清、扶正祛邪。

3.從教育策略上看: 高校思政課注重的“主導性與主體性統(tǒng)一”與拋錨式教學模式“學習的自主性”相契合

教師“教”與學生“學”之間的關系,是教師主導性和學生主體性的關系,兩者有機統(tǒng)一。高校思政課教學離不開教師在教學內容選擇、教學方法運用、學生成績評價等方面的主導作用,同時也要堅持以學生為中心,加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究,發(fā)揮學生主體性作用,而拋錨式教學模式的特點之一“學習的自主性”與思政課教學要注重學生主體作用的發(fā)揮不謀而合。拋錨式教學模式給予了學生充分的自主思考空間,教師通過拋出“錨”,創(chuàng)設真實情境或問題,學生根據(jù)“錨點”和已有知識經驗產生解決“錨”的興趣和欲望,通過自主閱讀、小組研學、思考討論、課堂辯論等多種方式進行主動探究、解決問題,進行知識的意義建構,從而調動學生的積極性、主動性、自覺性。

4.從教學規(guī)律上看,高校思政課體現(xiàn)的“統(tǒng)一性和多樣性結合”與拋錨式教學模式“評價的多維性”相契合

高校思政課教學要尊重教育規(guī)律的統(tǒng)一性和思想領導的統(tǒng)一性。同時,思政課教學更要結合學生特點因材施教,采取分類教學、分類指導,要注重學生的多樣、多元、多層、多變,采用具體問題具體分析的方法解決學生不同成長階段遇到的思想瓶頸。同樣,在教學評價環(huán)節(jié)也不能僅僅以結果導向和分數(shù)導向,而要關注學生的不同個性和發(fā)展規(guī)律,從學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面教學目標的達成和提升進行考慮,綜合全面地分析學生的進步表現(xiàn)。拋錨式教學模式的特點之一“評價的多維性”,就體現(xiàn)了對學生個性發(fā)展的關注,注重激發(fā)每個學生的發(fā)展?jié)撃?運用發(fā)展性、全面性的評價標準來評價學生,學生在“解錨”“省錨”的過程中亦伴隨著學習過程評價、學生自我評價、師生互相評價、學習成果評價等多維評價過程。

三、拋錨式教學模式在高校思政課教學中的建構程序

根據(jù)拋錨式教學模式的教學程序和基本環(huán)節(jié),結合高校思想政治理論課的特點,本部分以《思想道德與法治》課程第三章“中國精神”相關教學內容片段為例,從具體教學實踐層面勾勒思政理論課教學中運用拋錨式教學模式的建構流程。

(一)“設錨”:創(chuàng)設情境——以境引趣,確定教學主線

運用圖片、視頻、故事等方式生成一個能夠引發(fā)學生興趣和主動參與的教學情境,并且將教學主線融入創(chuàng)設的教學情境中。以“中國精神的內涵”這一教學內容為例,播放2022年北京冬奧會相關視頻,選取冬奧會開閉幕式、冬奧冠軍比賽風采等學生關注的時事喜事作為情境導入,用真實、鮮活的視頻故事的方式拉近學生距離,吸引學生興趣,確立“感悟中國精神的力量”這一教學主線。

(二)“拋錨”:確立問題——以錨析理,搭建思維階梯

教師創(chuàng)設好教學情境后,圍繞教學重難點內容,設定中心問題,或者引導學生從教學情境中挖掘問題,確立問題的過程就是“拋錨”的過程。以“中國精神的內涵”這一教學內容為例,在學生觀看北京冬奧會視頻之后,教師提出一個中心問題“是什么樣的精神力量,讓這些奧運健兒奮力拼搏、為國爭光,讓我們的五星紅旗高高升起在奧運賽場?(對應‘中國精神的內涵是什么’這一教學重點)”,將問題拋給學生,為學生搭建好思維階梯,明確教學活動的方向和目標。

(三)“解錨”:探究問題——以錨定學,開展自主互學

教學中心問題一旦確立,教師要鼓勵引導學生采取自主探究和小組合作等方式,在學生已有經驗和積累的基礎上,更深層次的挖掘探索,解決問題、建構新知。例如:學生圍繞“錨點”,以“從冬奧盛會感悟中國精神”作為“解錨”的案例主題,在教師的指導下,分成四個小組,分別探索挖掘冬奧盛會中體現(xiàn)的中國式浪漫、中國式自信、中國式溫暖、中國式圓夢等元素(結合筆者實際授課,學生在課堂上根據(jù)分組,深入挖掘冬奧會彰顯的其中一個主題元素,從“開幕式二十四節(jié)氣”“永不凋謝的冬奧之花”等浪漫元素中提煉出創(chuàng)造精神,從“開幕式表演一鴿都不能少”“武大靖示意任子威先走”等溫暖元素中提煉出團結精神等等,學生學習興趣和探索熱情充分調動起來),引導學生自主提煉出“偉大創(chuàng)造精神、偉大奮斗精神、偉大團結精神、偉大夢想精神”這四個方面的中國精神的內涵。

(四)“省錨”:效果評價——以錨啟思,提升思辨能力

拋錨式教學模式注重基于真實情境的教學體驗,其教學效果是滲透于師生在“設錨”“拋錨”“解錨”的環(huán)節(jié)中的,“解錨”的過程就是對“錨”的反饋過程和教學效果形成的過程?！笆″^”是師生雙向的,從教師的角度來看,教師要關注學生在學習過程中的表現(xiàn),通過對學習過程和學習效果的評價反思,根據(jù)學生的反饋,把握學生掌握情況,調整教學進度或策略,重視對學生過程性的考核評價;從學生的角度看,學生在“解錨”的過程可以通過自我評價和小組評價,取長補短,啟發(fā)思維,啟智潤心,升華思想境界。

(五)“起錨”:導之以行——以錨導行,外化自覺行為

行是知的目的,提高認知的目的在于指導行動,做到“知行合一”。思政課教學是一個提高認知、激發(fā)情感、確立價值、指導實踐的過程,通過上述環(huán)節(jié),思政課教師幫助學生解決了“知與不知”“認知與認同”的矛盾,通過“起錨”的環(huán)節(jié),可以幫助學生導之以行,解決“認知與踐行”的矛盾,實現(xiàn)“明理”“悟道”“篤信”“力行”的躍遷。以“中國精神的內涵”這一教學內容為例,布置課后實踐作業(yè),“以小組為單位,結合生活實際、校史校情等,尋訪自己身邊的精神力量,確定采訪對象,團隊合作制作完成3分鐘短視頻并上傳至實踐平臺”。引導學生在調研采訪、視頻拍攝或撰寫腳本過程中內化情感認同,外化自覺行為,用實際行動展現(xiàn)出中國精神的青春風采。

四、拋錨式教學模式融入高校思政課教學的實踐進路

探索將拋錨式教學更有效地融入高校思政理論課教學實踐,要在以下四個方面實現(xiàn)轉變。

(一)在教學方式方面,要從“灌輸者”向“引導者”轉變

拋錨式教學模式是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學模式,建構主義認為,“知識不是學習者從教師那里直接獲得的,而是學習者在一定的學習情境,借助其他人(主要包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,依托一定的學習資源和教學媒體,通過意義建構的方式獲得的”[4]。在思政理論課教學過程中,要讓學生接受馬克思主義,雖然離不開必要的灌輸,但這不等于填鴨式的“硬灌輸”,而是要注重啟發(fā)式教育?！笆谥贼~不如授之以漁”,教師更多的要做好引導者的角色,通過創(chuàng)設真實情境或問題的“錨”,引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題,使學生在思政教師的指導引導下,在自主學習與合作探究中,水到渠成地得出結論。

(二)在教學主體方面,要從“孤勇者”向“協(xié)作者”轉變

“教學是教師與學生之間的互動過程,師生之間相互作用,在這一過程中,教師是實施素質教育的主體,學生是學習和自我學習的主體,這就構成了教學過程的雙主體”[5]。因此,教師和學生都需要從“孤勇者”向“協(xié)作者”轉變。一方面,從教師層面來看,思政課是立德樹人的關鍵課程,非?！坝幸饬x”,但是如何使“有意義”的思政課堂變得“有興趣”,非常考驗思政教師的綜合能力。一個思政教師的知識儲備、眼界視野、關注角度、教學水平等都是有限的,單靠一個人的努力和力量在課堂教學中的發(fā)揮是有限的,這就需要通過積極參與集體備課、教學研討、培訓交流等多種方式,與眾多思政教師之間溝通協(xié)作、互通有無、優(yōu)勢互補、博采眾長。另一方面,從學生層面來看,拋錨式教學非常注重學生在“拋錨”“解錨”過程中的自主探究與合作學習,在體驗(解決)真實情境(問題)的過程中,每個學生的理解和看法是不一樣的,每個學生的優(yōu)勢和長處也各不相同,因此“單兵作戰(zhàn)”力量薄弱,“協(xié)同作戰(zhàn)”可以發(fā)揮學習小組的合力,在互助協(xié)作中能夠更好地解決問題。

(三)在教學內容方面,要從教材體系向教學體系轉變

“一般來說,教材體系是某一學科或專業(yè)的教科書內部的章節(jié)目結構框架以及相互聯(lián)系的內容所形成的一個整體,教學體系是為了達到教學目的,以教材為基本遵循,在教學活動中所采用的各種教學要素所形成的一個整體”[6]。運用拋錨式教學模式進行思政課教學,要以現(xiàn)實生活和學生需求為中心,聚焦學生廣泛關注、普遍難解的“錨”,將抽象性、學術性的理論話語轉化為具體性、實踐性的生活話語,善于創(chuàng)設生活情境和問題情境,根據(jù)世情、勢情、學情變化甄選授課內容,用立體化、生動化的社會現(xiàn)實解讀思想政治教育的內在價值。要關注學生個人體驗,突出主體參與,將刻板說教、照本宣科式的主導性話語轉化為喜聞樂見、耐人尋味的引導性話語,實現(xiàn)教材體系向教學體系的完善轉化。

(四)在教學評價方面,要結果性評價向多元化評價轉變

高校思政課教學中運用拋錨式教學模式,要構建多元全程立體化評價體系,通過設置多元評價主體(學生自評、小組自評、生生互評、教師評價)、多元評價標準(態(tài)度評價、知識評價、能力評價、素養(yǎng)評價)、多元評價工具(例如:職教云、問卷星、思政實踐平臺等),綜合生成最終成績,改進結果性評價;通過“設錨”“拋錨”“解錨”“省錨”“起錨”的教學過程考察學生在學習態(tài)度、自主學習、探究合作、問題解決、課后拓展與行動等完成情況,注重形成性評價;通過學生前后數(shù)據(jù)的量化對比設定評價鼓勵,實現(xiàn)增值評價,例如,一個原來基礎相對薄弱的學生,通過學習探究在知識、情感、價值觀方面有了明顯的進步和提升,應給予鼓勵褒獎,而原本條件和成績就比較好的學生,如果原地踏步甚至退步,即使依然比那些原來就相對薄弱的學生強,也應給予批評指正。