賀學(xué)勤,王繼賢

(湖州師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,浙江 湖州 313000)

國(guó)內(nèi)諸多教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明,在較為先進(jìn)的教學(xué)理論支撐下,有效實(shí)施新型閱讀教學(xué)模式能更有效地提高學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力[1]40-48,53[2]82-88,96[3]129-132。這些以新教學(xué)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式飽含了實(shí)踐者的教學(xué)理念,直接指導(dǎo)了他們的教學(xué)行為,從而取得了較好的教學(xué)效果。但是,這些研究只是證實(shí)了新教學(xué)模式對(duì)閱讀教學(xué)的有效性,卻沒(méi)有探討新教學(xué)模式及其教學(xué)成效背后的教師因素——教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的作用機(jī)制。對(duì)于什么樣的教學(xué)理念和教學(xué)行為能促成較好的教學(xué)成效,學(xué)界研究較少[4]385-390[5]471-499[6]21-39[7]79-86,95,對(duì)于教學(xué)理念和教學(xué)行為與學(xué)生閱讀能力發(fā)展的作用機(jī)制的探討更少。

現(xiàn)有教學(xué)理念和教學(xué)行為研究為我們揭示了二者間互動(dòng)互促關(guān)系的復(fù)雜性[8]1149-1170,但是這些研究主要集中于名義(espoused)而非實(shí)然教師理念(teacher beliefs-in-use)[9]54-55,這導(dǎo)致許多研究結(jié)論齟齬,從而難以解決學(xué)科課程教學(xué)的具體問(wèn)題。在外語(yǔ)閱讀教學(xué)的相關(guān)研究領(lǐng)域,盡管學(xué)界也揭示了外語(yǔ)教師閱讀教學(xué)理念、行為與學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的相互關(guān)系,但是,在一定的教學(xué)理念下,實(shí)踐外語(yǔ)閱讀教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)及其結(jié)果的影響如何,至今研究闕如。教師理念對(duì)外語(yǔ)教學(xué),尤其是對(duì)外語(yǔ)閱讀教學(xué)的促學(xué)研究不足,除了受自上而下的心理學(xué)客觀(guān)性認(rèn)知理論導(dǎo)向[10]435-449的影響外,主要原因在于,教師理念研究更多地關(guān)注教師本體,未能充分考慮它的適用性,也沒(méi)有把理論立足和服務(wù)于教學(xué)作為研究的真正旨向,因而,沒(méi)有把學(xué)生及其學(xué)習(xí)這些關(guān)涉教師理念的因素真正地納入研究視野。Pajares[11]307-332認(rèn)為,教師理念研究如果不能深入認(rèn)識(shí)教學(xué)理念、教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的關(guān)系,就很難取得實(shí)質(zhì)性成果。所以,教師理念研究一定要深切關(guān)注教學(xué)對(duì)象,回答教學(xué)實(shí)際需要,為外語(yǔ)教育研究做出更有實(shí)際意義的貢獻(xiàn)。

基于以上的關(guān)切點(diǎn),本文擬在前期驗(yàn)證了自上而下翻轉(zhuǎn)任務(wù)型英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)具有較高有效性的基礎(chǔ)上[2]82-88,96,把教師理念置于具體教學(xué)行動(dòng)中,通過(guò)剖析影響學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力的閱讀教學(xué)模式所對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為,反向探求相對(duì)應(yīng)的教師理念,以此考察一定的教師理念、教學(xué)行為與學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力發(fā)展之間的關(guān)系模式。具體研究途徑是,厘清在新舊兩種模式教學(xué)下,大學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展的基本狀況,并以此為起點(diǎn)和驗(yàn)證點(diǎn),初步探求對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展產(chǎn)生影響的教師理念、教學(xué)行為的基本作用機(jī)制。

一、核心概念與研究設(shè)計(jì)

(一) 核心概念

1.閱讀理解能力

閱讀理解能力是本文所考查的學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)與能力相關(guān)的核心概念,是聯(lián)結(jié)教師教學(xué)理念與教學(xué)行為的依據(jù)。該概念的定義見(jiàn)于“中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“量表”)[12]34:閱讀理解能力是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和使用者作為讀者閱讀并處理書(shū)面材料時(shí),運(yùn)用各種知識(shí)(包括語(yǔ)言知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí))和策略,圍繞所讀材料建構(gòu)意義的能力,包括識(shí)別與提取書(shū)面信息的能力、概括與分析書(shū)面信息的能力、批判與評(píng)價(jià)書(shū)面信息的能力。

閱讀理解能力是英語(yǔ)能力的一個(gè)子項(xiàng),“量表”將其層級(jí)表述為:閱讀理解能力∈語(yǔ)言理解能力∈語(yǔ)言能力,即它是歸屬于語(yǔ)言能力及其下層的語(yǔ)言理解能力的一個(gè)子項(xiàng)。閱讀理解能力的內(nèi)涵可理解為:閱讀理解能力是語(yǔ)言能力表現(xiàn)于閱讀的一個(gè)能力子項(xiàng),是閱讀時(shí)建構(gòu)多層次意義的能力,即在運(yùn)用各種知識(shí)與策略的基礎(chǔ)上,建構(gòu)從低到高各層次完整合理的意義的能力,包括信息的識(shí)別、提取、概括、分析、批判、評(píng)價(jià)等。對(duì)應(yīng)于A(yíng)nderson & Krathwohl[13]27-34的教育認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi),信息的識(shí)別和提取屬于記憶、概括屬于理解,二者屬于認(rèn)知的兩個(gè)基礎(chǔ)層次;批判與評(píng)價(jià)則是在第四層次的分析能力之上的第五層次認(rèn)知能力,屬于高階認(rèn)知能力層次。能不能和能在多大程度上建構(gòu)各層次的意義,是學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的具體表現(xiàn)。

2.教師理念與教學(xué)行為

教師理念相當(dāng)于學(xué)界所謂的“教師信念”“教師認(rèn)知”等,是教師在一定教育教學(xué)理論與相關(guān)學(xué)科知識(shí)和自身教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)與秉持的信念。理性認(rèn)識(shí)是教師理念的基本內(nèi)核,信念則是關(guān)鍵內(nèi)核。外語(yǔ)教師對(duì)課堂教學(xué)的基本要素——語(yǔ)言、學(xué)習(xí)、教學(xué)、師生角色、課程和教材的認(rèn)識(shí)和信念,構(gòu)成外語(yǔ)教師理念。

教學(xué)行為是教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí),根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、學(xué)生特征和需求、資源和環(huán)境等,在教學(xué)的全過(guò)程所采取的各種行為方式的總和,它是教師的教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平和實(shí)踐智慧等內(nèi)在素質(zhì)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的凝聚和外在體現(xiàn)[14]27-31。教師教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式與過(guò)程和對(duì)教學(xué)內(nèi)容處理方式等方面。

教師理念有名義理念和實(shí)然理念之分。根據(jù)Argyris &Sch?n’s 的名義理論(espoused theory)和實(shí)然理論(theory-in-use)[9]54-55,體現(xiàn)于教學(xué)行為的教師理念為實(shí)然教師理念,教師認(rèn)可、贊同但不體現(xiàn)在教學(xué)行為上的理念為名義教師理念。

(二)研究設(shè)計(jì)

1.研究目的

本研究旨在探究大學(xué)生在經(jīng)歷了一年翻轉(zhuǎn)任務(wù)型和傳統(tǒng)模式的英語(yǔ)閱讀教學(xué)后,其英語(yǔ)閱讀能力在相關(guān)認(rèn)知層次上是否存在差異,以此反觀(guān)相應(yīng)的教師教學(xué)理念和教學(xué)行為對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展的影響作用。具體問(wèn)題有:(1)翻轉(zhuǎn)任務(wù)型和傳統(tǒng)模式的英語(yǔ)閱讀教學(xué),在相關(guān)認(rèn)知層次上對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力有哪些影響?(2)對(duì)應(yīng)于學(xué)生課程學(xué)習(xí)的能力結(jié)果,采用兩種不同模式進(jìn)行英語(yǔ)閱讀教學(xué)的教師,其課堂教學(xué)行為和教學(xué)理念分別是怎樣的?(3)外語(yǔ)閱讀課教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為與學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力與發(fā)展有何關(guān)系?

2.研究對(duì)象

本文研究對(duì)象為某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的兩名閱讀課教師及其閱讀課班級(jí)(1)限于一年級(jí)班級(jí)均為同一教學(xué)模式,本研究只能選取僅有的一個(gè)與研究對(duì)象起點(diǎn)類(lèi)似的二年級(jí)班級(jí)作為對(duì)照班。。教師A和教師B分別任教于一、二年級(jí),高校教齡分別為20年和13年,均有多年閱讀課教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師A采用混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)模式教學(xué),教師B采用常規(guī)模式教學(xué)。任教班級(jí)各自有效樣本分別為27人和34人,前者是教師A的一年級(jí)班級(jí)(L),剔除了無(wú)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)參考成績(jī)的1人和因期末網(wǎng)考問(wèn)題導(dǎo)致即時(shí)成績(jī)無(wú)效的3人,后者是教師B的轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)班級(jí)(M)。M班和L班一樣,已學(xué)習(xí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一學(xué)年,但多補(bǔ)了一年級(jí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課共100余課時(shí)。總體上,這兩個(gè)班級(jí)的年級(jí)不同,課程有別,但整體教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件和大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)統(tǒng)考成績(jī)(詳見(jiàn)下文)基本一致,兩者最主要的不同在于閱讀課程教學(xué)。

3.方法與數(shù)據(jù)收集

本研究主要采取基于行為的反向質(zhì)性分析方法?；谛袨榧粗饕獜膶W(xué)生角度出發(fā),以?xún)擅喿x課教師的課堂教學(xué)行為為基礎(chǔ)。反向質(zhì)性分析則是從數(shù)據(jù)結(jié)果溯源到教師教學(xué)行為和教學(xué)理念,追溯造成某種教學(xué)結(jié)果的教師教學(xué)因素及其路徑。分析用的數(shù)據(jù)材料有測(cè)試成績(jī)、教學(xué)案例、課堂教學(xué)過(guò)程材料、學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)生訪(fǎng)談錄音。

測(cè)試成績(jī)包括學(xué)年的起點(diǎn)英語(yǔ)成績(jī)和學(xué)年末的英語(yǔ)閱讀測(cè)試成績(jī)。作為起點(diǎn)成績(jī)的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)統(tǒng)考成績(jī),兩個(gè)班的平均分分別為:L班503.96,M班509.18,獨(dú)立樣本 t 檢驗(yàn)表明無(wú)統(tǒng)計(jì)意義的差異(P=0.63)。英語(yǔ)閱讀測(cè)試成績(jī)來(lái)自一年級(jí)期末閱讀課程考試試卷的一個(gè)大題,共20分。該題為主觀(guān)題,取材于2019年5月27日CNN關(guān)于中美貿(mào)易戰(zhàn)的一篇標(biāo)題為《中國(guó)并非我們經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的根源》的分析文章,有刪節(jié)。該題要求學(xué)生自己寫(xiě)出答案,有三個(gè)小題,分別考查單詞、短語(yǔ)和句子的語(yǔ)境意義解釋,一個(gè)段落的中心意義,對(duì)作者所反對(duì)的觀(guān)點(diǎn)及其論證的分析。該題考查了學(xué)生解釋(interpret)、概括(summarize)、分析以及核查(check)評(píng)價(jià)能力,即基礎(chǔ)層理解和高階的分析與評(píng)價(jià)共三層認(rèn)知能力,其語(yǔ)言能力層次相當(dāng)于“量表”中“語(yǔ)言能力總表”“閱讀理解能力總表”和閱讀“分項(xiàng)能力表”的“理解書(shū)面論述”的五至六級(jí)水平。

L班和M班分別采取網(wǎng)考和課堂測(cè)試形式,考試用時(shí)方面,L班網(wǎng)考比M班要緊張。兩個(gè)班級(jí)的試卷由兩位教師嚴(yán)格批改并互校,批改的可靠度分別為0.921和0.898,比較一致。該題測(cè)試成績(jī)采用SPSS 22.0軟件計(jì)算。

教師的教學(xué)案例和課堂教學(xué)過(guò)程材料為教學(xué)過(guò)程中所用和所產(chǎn)生的紙質(zhì)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)材料。其中,L班材料全部來(lái)自課程網(wǎng)絡(luò),M班材料除了課程大綱和教案外,只有教師推薦閱讀的兩本電子書(shū)。這些材料將主要用于佐證教師教學(xué)理念和課堂教學(xué)行為。

課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是L班學(xué)生必須完成的課程要求,要求寫(xiě)出對(duì)教師授課和課程學(xué)習(xí)的感受與反思。為保證真實(shí)性,課程評(píng)價(jià)以無(wú)記名電子稿形式提交。

訪(fǎng)談錄音包括兩個(gè)班(每班4人)的半結(jié)構(gòu)式小組訪(fǎng)談。訪(fǎng)談對(duì)象根據(jù)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成績(jī)確定,盡量覆蓋高中低成績(jī)和課堂積極程度不同的各類(lèi)學(xué)生。訪(fǎng)談在測(cè)試結(jié)束后分兩個(gè)班級(jí)各自獨(dú)立進(jìn)行,共錄得訪(fǎng)談時(shí)長(zhǎng)近135分鐘。

二、結(jié)果與分析

(一)閱讀理解測(cè)試成績(jī)

如表1所示,兩個(gè)樣本班級(jí)的閱讀測(cè)試成績(jī)具有統(tǒng)計(jì)顯著性。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)一學(xué)年英語(yǔ)閱讀課程學(xué)習(xí)之后,兩個(gè)班級(jí)的閱讀能力整體上呈現(xiàn)顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異,L班的閱讀理解能力明顯強(qiáng)于M班,可見(jiàn)L班學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)對(duì)提高他們的閱讀理解能力比M班更有效。

表1 班級(jí)成績(jī)統(tǒng)計(jì)表

為了更清晰地比較兩個(gè)班閱讀理解能力的差異性,對(duì)試卷測(cè)試題的三個(gè)小題分別做了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。三個(gè)小題的P值分別為:詞句的語(yǔ)境意義理解是0(0.000)(2)括號(hào)里的P值為第二個(gè)教師改卷成績(jī)的計(jì)算結(jié)果,下同。,段落的中心意義判斷為0.585(0.145),論斷與論據(jù)分析是0.005(0.011)。這表明段落中心意義判斷無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異,不過(guò)L班的平均分稍稍高于M班,為0.61∶0.51(1.20∶0.97)(3)與此類(lèi)似的是,和L班同一年級(jí)的另一個(gè)班級(jí),由非執(zhí)教M班的另一教師任教,采用與L班基本相同的教學(xué)模式。該班本大題平均分為10.41,與M班第一、第三兩小題的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的P值均為0,第二項(xiàng)的P值為0.061。,詞句的語(yǔ)境意義產(chǎn)出性理解和論斷有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.01);論據(jù)的分析與評(píng)價(jià)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05),說(shuō)明兩個(gè)班級(jí)在理解、分析和評(píng)價(jià)三個(gè)層次的閱讀理解能力的總體差異較為明顯。

(二)教學(xué)行為

基于教學(xué)全過(guò)程的幾個(gè)環(huán)節(jié)和相關(guān)方面,將教師教學(xué)行為分為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式與過(guò)程和教學(xué)內(nèi)容處理三個(gè)方面,見(jiàn)表2。從表2可以看出,兩個(gè)班級(jí)的教師教學(xué)行為在三個(gè)方面均呈現(xiàn)明顯不同。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)

兩個(gè)班在教學(xué)設(shè)計(jì)的加工、預(yù)習(xí)和檢查三個(gè)環(huán)節(jié)明顯不同。首先,對(duì)課程教學(xué)材料的加工不同。M班基本按課本內(nèi)容進(jìn)行教學(xué),沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的課程設(shè)計(jì)。L班則把教材練習(xí)作為輔助,將重點(diǎn)放在圍繞教材課文的加工上,同時(shí)設(shè)計(jì)提升閱讀技巧和各認(rèn)知層次能力的開(kāi)放性問(wèn)題和實(shí)踐型任務(wù),幫助學(xué)生完成課文的整體理解和分析,并且對(duì)課文主題作適當(dāng)?shù)奶剿餍酝卣埂Ｆ浯?課業(yè)預(yù)習(xí)和檢查兩方面均不同。L班有專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的問(wèn)題任務(wù)供學(xué)生預(yù)習(xí),而且預(yù)習(xí)必須在課前完成與檢查驗(yàn)收,而M班教師只簡(jiǎn)單告知學(xué)生需要預(yù)習(xí)的課本內(nèi)容,僅讓學(xué)生做課前準(zhǔn)備,沒(méi)有課前檢查與驗(yàn)收工作。例如,關(guān)于歷史的一個(gè)單元,M班圍繞主課文內(nèi)容只有課本上的一個(gè)選擇和判斷客觀(guān)題。L班除此之外,按慣例設(shè)計(jì)了三個(gè)部分:導(dǎo)入課文主題的兩個(gè)思考題、若干課文詞句語(yǔ)境意義分析題和內(nèi)容分析批評(píng)題,后者包括段落的中心意義分析題、作者觀(guān)點(diǎn)偏向的判斷辨析批判題和文章寫(xiě)作目的論證題。

2.教學(xué)方式與過(guò)程

課堂教學(xué)方式與過(guò)程的差異體現(xiàn)在問(wèn)題探究、討論、合作、混合教學(xué)和課堂評(píng)估五個(gè)方面,其中,L班豐富多樣,M班較為單調(diào)。

第一,課堂教學(xué)是否聚焦于問(wèn)題,是顯著差異之一。L班教學(xué)圍繞問(wèn)題進(jìn)行:課前圍繞設(shè)計(jì)的問(wèn)題預(yù)習(xí),從預(yù)習(xí)過(guò)程和結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,課堂教學(xué)解決共性問(wèn)題和延伸核心問(wèn)題,課后反思問(wèn)題,實(shí)施的是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的“以學(xué)定教”式翻轉(zhuǎn)教學(xué)[2]83。M班則是以講解課文、吸收知識(shí)為主,輔之以適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)。這兩種教學(xué)方式給學(xué)生帶來(lái)的是不同的學(xué)習(xí)行為和收獲。L班同學(xué)和老師在“課上一起交流,解決問(wèn)題”(4)為使表達(dá)順暢,我們根據(jù)引用的訪(fǎng)談和課評(píng)用語(yǔ)的原意,將補(bǔ)充文字置于括號(hào)()里。,而且“有困難的話(huà),可以提出來(lái),老師會(huì)針對(duì)我們提出的問(wèn)題進(jìn)行解答”;M班同學(xué)由于“通過(guò)討論解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)少”而被動(dòng)接受多、獨(dú)立思考少。

第二,討論是兩個(gè)班課堂教學(xué)方式的另一大差別。L班將其用于課前預(yù)習(xí)和課堂教學(xué)中,但M班用得很少。課前預(yù)習(xí)時(shí),L班小組成員“各自先瀏覽(課文),看看題,想一些想法,然后組內(nèi)交流討論,最終確定一個(gè)答案”,“如果(答案)不一致,大家再來(lái)討論”。課堂上,“對(duì)不同的小組答案進(jìn)行討論”,再“通過(guò)提問(wèn)、討論的方式,對(duì)文章進(jìn)行更為深刻地剖析解讀”。M班則是“老師講解多,學(xué)生討論少”,甚至是“沒(méi)有討論”,學(xué)生在課堂上少有深度地理解和分析。

第三,合作學(xué)習(xí)主要是指小組合作學(xué)習(xí)和課堂的小組間合作學(xué)習(xí),這也是兩個(gè)班級(jí)基本教學(xué)方式的一個(gè)差別。在L班,合作學(xué)習(xí)是和討論并行的教學(xué)策略。該班同學(xué)“預(yù)習(xí)都是分組做,即分工合作的”。課堂上,對(duì)“不同小組的答案進(jìn)行討論,分析各組的答案優(yōu)點(diǎn)在哪里,缺點(diǎn)在哪里”,能“啟發(fā)自己的思路”。M班很少有合作,老師問(wèn)問(wèn)題,“大家單個(gè)地講”,因?yàn)槭恰芭R時(shí)講,大家都沒(méi)講對(duì),……就(老師)自己講”,同學(xué)相互之間的理解碰撞也很少。

第四,是否采取網(wǎng)絡(luò)混合式教學(xué)手段是另一明顯不同。L班實(shí)施的是混合式教學(xué),所有教學(xué)內(nèi)容由課程網(wǎng)支持,同學(xué)們每次“提前預(yù)習(xí)好內(nèi)容,并將答案以小組的形式傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的作業(yè)系統(tǒng)上”,學(xué)生還可以“在網(wǎng)上討論區(qū)提問(wèn)”,而且“所有人都可以回答”。這樣,師生交流與反饋更便捷,有利于知識(shí)及時(shí)內(nèi)化。M班則沒(méi)有互動(dòng)性網(wǎng)絡(luò)教學(xué),作業(yè)用“電子稿上交”,但因反饋延滯而導(dǎo)致效果有限。

第五,課堂評(píng)估在兩個(gè)班級(jí)兼有類(lèi)似和不同之處,不同在于目的、性質(zhì)、頻率、方式與作用諸方面。L班的評(píng)估作為“課堂教學(xué)過(guò)程本身,其基本目的是直接服務(wù)于課堂教學(xué)和檢驗(yàn)教學(xué)成果”[2]84,兼具即時(shí)形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估的雙重作用,且評(píng)估貫穿教學(xué)全程。首先,評(píng)估課前預(yù)習(xí)好的任務(wù),找出共同性問(wèn)題,確定課堂教學(xué)的討論重點(diǎn);其次,對(duì)學(xué)生在課堂上的“搶答、討論”“提問(wèn)、匯報(bào)、不定期測(cè)驗(yàn)”等即時(shí)評(píng)估;再次,借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),對(duì)小組合作完成的任務(wù)在“課后由其他組打分”。全過(guò)程課堂評(píng)估大大減少了課堂沉默現(xiàn)象,促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)與思維活動(dòng)。而M班僅僅“有時(shí)候才會(huì)有課堂小測(cè)驗(yàn)”,且課堂“問(wèn)答(既)沒(méi)有及時(shí)記錄”,也“沒(méi)有其他更多活動(dòng)”,評(píng)估手段較少、較簡(jiǎn)單,且主要是終結(jié)性評(píng)估。

課堂教學(xué)方式與過(guò)程外顯了兩個(gè)班級(jí)不同的教學(xué)特征。L班和M班的閱讀教學(xué)分別是混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué),前者通過(guò)翻轉(zhuǎn),課前就基本解決了后者的課堂教學(xué)內(nèi)容,師生都帶著明確的問(wèn)題進(jìn)課堂,共同解決和探索問(wèn)題,充分踐行了以學(xué)生為中心的原則。而M班以教師講解為主,課堂教學(xué)就是把“文章過(guò)一遍”,完成“課本里面的練習(xí)”,體現(xiàn)的是以教師和知識(shí)傳授為中心的教學(xué)原則。

3.教學(xué)內(nèi)容處理

兩個(gè)班級(jí)的課堂教學(xué)內(nèi)容有較大不同,這表現(xiàn)在附加作業(yè)、輔助閱讀材料和配套閱讀三個(gè)方面。是否使用課堂輔助材料是兩個(gè)班級(jí)的一個(gè)重要差別。L班除了課文學(xué)習(xí)外,還有教師布置的甚至是學(xué)生為完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要自己補(bǔ)充的閱讀材料,而M班則基本沒(méi)有補(bǔ)充材料。正如L班同學(xué)所說(shuō):“我們看一篇文章,(老師)要布置很多的課外知識(shí)”,且“預(yù)習(xí)的東西很多”;而M班只是“看看課本里面的文章”,完成“課本里面的練習(xí)”。

配套閱讀兩個(gè)班級(jí)都有,也都進(jìn)行檢查,但是檢查的方式不同。L班將此作為課堂教學(xué)的必備內(nèi)容,“有計(jì)劃地讓我們展開(kāi)(課外閱讀),并且讓我們寫(xiě)了讀書(shū)報(bào)告”,在線(xiàn)上或者“在課堂上大家集體討論自己所閱讀的書(shū)籍”。M班則要求“在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成某本書(shū)的閱讀和讀后感”“一學(xué)期寫(xiě)三次左右(讀后感)”,但是“交上去之后沒(méi)有反饋”。

有無(wú)附加作業(yè)任務(wù)是一個(gè)典型且核心差別。L班以教材里的知識(shí)性客觀(guān)練習(xí)題作為輔助,把圍繞教材課文加工設(shè)計(jì)的練習(xí)和問(wèn)題作為單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù),并以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這些任務(wù)題涉及“詞、句、段落、篇章”“幫助我們(學(xué)生)從整體上理解和分析課文”,還“圍繞課文內(nèi)容讓我們做更多的相關(guān)學(xué)習(xí)”“讓我們學(xué)到了課文里沒(méi)有的東西”。M班學(xué)生課文學(xué)習(xí)基本“沒(méi)有拓展”,只有課本內(nèi)的練習(xí),沒(méi)有附加作業(yè)。

(三)教學(xué)理念

如前所述,教師A和教師B的教學(xué)行為體現(xiàn)出他們?cè)谡Z(yǔ)言觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、師生觀(guān)、課程觀(guān)和教材觀(guān)等多方面的教學(xué)理念?？傮w上,教師A持人文建構(gòu)教學(xué)理念,教師B持傳統(tǒng)的知識(shí)傳授教學(xué)理念,詳見(jiàn)表3。

外語(yǔ)教師的課堂教學(xué)行為反映了其語(yǔ)言觀(guān)[15]33-44,本文教師A和B的課堂教學(xué)行為即較明顯地體現(xiàn)了各自的人文話(huà)語(yǔ)觀(guān)和客觀(guān)知識(shí)觀(guān)。教師A教學(xué)的最顯著特征就是基于課文及其主題,組織小組和班級(jí)討論,在交流中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題,體現(xiàn)了其人文話(huà)語(yǔ)觀(guān)。這種語(yǔ)言觀(guān)的根本屬性體現(xiàn)于對(duì)話(huà)本質(zhì)的話(huà)語(yǔ),即人本性語(yǔ)言對(duì)話(huà)活動(dòng),它體現(xiàn)的不是工具理性,追求的不是客觀(guān)化知識(shí),而是充滿(mǎn)人文關(guān)懷的價(jià)值理性[16]48-55。教師B基本按教材教學(xué),課堂教學(xué)就是講解課文和“課本里面的練習(xí)”,實(shí)施的是比較典型的傳授語(yǔ)言知識(shí)與提高學(xué)生閱讀技能的課堂教學(xué)行為,缺少透過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的人文思想交流,體現(xiàn)出比較典型的客觀(guān)知識(shí)觀(guān)。

教學(xué)行為也反映了教師A與B的不同學(xué)習(xí)觀(guān)。在教師A的教學(xué)中,學(xué)生不是被動(dòng)地聽(tīng)講,而是在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)、協(xié)助和督查下,組成小組主動(dòng)探討和解決問(wèn)題,尋求常?！皼](méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”的最佳答案。這是一種比較典型的開(kāi)放式互動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)觀(guān)。對(duì)此,教師A認(rèn)為,語(yǔ)言不是客觀(guān)化知識(shí),而是人借助于這種知識(shí)基礎(chǔ)的生長(zhǎng)和社會(huì)實(shí)踐[16]50-53。教師B的教學(xué)則是教師講解多于學(xué)生使用語(yǔ)言,且“學(xué)生討論少,通過(guò)討論解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)少”,學(xué)生“主要是聽(tīng)課和記筆記,跟隨教師的思路走”。這種教學(xué)體現(xiàn)的是一種典型的單向線(xiàn)性被動(dòng)式知識(shí)接受觀(guān)。

教師的教學(xué)行為及其語(yǔ)言觀(guān)和學(xué)習(xí)觀(guān)直接映射到他們的教學(xué)觀(guān)上。教師A執(zhí)行明確的建構(gòu)發(fā)展教學(xué)觀(guān),即借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),采取自上而下混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型課堂教學(xué)模式,通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和集體討論,聚焦閱讀素養(yǎng)的提升。這種教學(xué)重在借助學(xué)生個(gè)體和學(xué)習(xí)共同體的作用,以學(xué)用思結(jié)合的方式,促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)自己的外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí),使學(xué)生“擁有更高的自由度”,通過(guò)“分組討論學(xué)習(xí)的方式”促進(jìn)相互間“交流和取長(zhǎng)補(bǔ)短”,鍛煉“自主思考、自主學(xué)習(xí)能力”和“思辨能力”。教師B則基本上是傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞教學(xué)觀(guān),課堂教學(xué)主要是“單詞學(xué)習(xí),一些句子的理解”,講解課文和完成“課本里面的練習(xí)”,學(xué)生缺少實(shí)踐性、體驗(yàn)性、主動(dòng)性學(xué)習(xí),沒(méi)有“詞句的語(yǔ)境意義分析”,也“沒(méi)有分析作者的觀(guān)點(diǎn)和對(duì)觀(guān)點(diǎn)的論證”等高層次語(yǔ)言運(yùn)用和思辨能力的引導(dǎo)和訓(xùn)練。

兩位教師的教學(xué)行為還分別體現(xiàn)了協(xié)同對(duì)話(huà)式和教師主宰式的師生觀(guān)。首先,教師A是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的加工設(shè)計(jì)者和對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì),教師A給課文學(xué)習(xí)“提供了一個(gè)理解的角度”,引導(dǎo)學(xué)生以“另一種方式和角度對(duì)文章進(jìn)行深入分析”,“是整體的”和“抓難點(diǎn)”的。其次,教師A是學(xué)生學(xué)習(xí)和對(duì)話(huà)交流的推動(dòng)者和參與者。對(duì)于“同學(xué)們課前小組合作完成課前布置的作業(yè),老師(提前)改好作業(yè),課上一起交流或是讓各個(gè)小組互相打分”,并且就共性問(wèn)題進(jìn)行研討。正因如此,學(xué)生上課時(shí)“擁有更高的自由度,……更多的是自己思考,自己(能夠)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題”。再次,教師A是學(xué)生學(xué)習(xí)的督促者、推動(dòng)者和學(xué)習(xí)過(guò)程管理者。課程管理“有一個(gè)規(guī)定的基本分要求”,學(xué)生所完成的學(xué)習(xí)任務(wù)如果“不到一定的分?jǐn)?shù),是不及格的”。提問(wèn)和回答問(wèn)題是推動(dòng)學(xué)習(xí)的另一種方式,通過(guò)課程網(wǎng)“討論區(qū),……所有人都可以提問(wèn)題和回答問(wèn)題”,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),“提問(wèn)的有分,回答的也有分”。相對(duì)而言,教師B則是課堂的主宰者和知識(shí)傳遞者,學(xué)生是被動(dòng)接受者。教師B在課堂上盡管也讓學(xué)生“臨時(shí)……說(shuō)課文中的意思”,但更多的是“自己講”,學(xué)生“主要聽(tīng)和記筆記”并“以教師的解釋為標(biāo)準(zhǔn)”“糾正自己的理解”。

課堂教學(xué)行為顯示,教師A和B分別持有較明顯的共生發(fā)展課程觀(guān)和知識(shí)本位課程觀(guān)。教師A的課堂內(nèi)外充溢著師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、課程內(nèi)容廣度和深度拓展以及學(xué)生在課程內(nèi)容基礎(chǔ)上的多方位發(fā)展。學(xué)生們認(rèn)為:“我們知識(shí)面擴(kuò)展了很多,這個(gè)是在別的課程中學(xué)不到的?！薄伴_(kāi)放的課堂加上開(kāi)放的思維,上課變得十分地有趣。這個(gè)課程帶給我最大的影響是思維上的。”“通過(guò)自主學(xué)習(xí)、小組合作、老師點(diǎn)撥、獨(dú)立思考,更能從這種課堂形式中感受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣?！薄敖?jīng)過(guò)課程的學(xué)習(xí),了解到了什么是真正的學(xué)習(xí)。小組成員間互相討論共同完成(任務(wù)),既提高了自身的能力又促進(jìn)了同學(xué)間友誼的增長(zhǎng)。”教師自己也不斷反思教學(xué)問(wèn)題,優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。從而體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)原則。教師B基本囿于課本,既沒(méi)有對(duì)課程進(jìn)行重組設(shè)計(jì),又沒(méi)有把課程當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展的平臺(tái),雖然也“給出指定書(shū)目讓我們寫(xiě)寫(xiě)讀后感”,但是缺少就課文主題展開(kāi)的交流和“比較嚴(yán)格的(求證思維)訓(xùn)練”,呈現(xiàn)的是課本知識(shí)本位課程觀(guān)。

諸方面的教學(xué)行為分別體現(xiàn)出了兩名教師或開(kāi)放式或封閉式的教材觀(guān)。教師A把教材作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái),以課文及其主題為依托,重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等,深化和拓展主題內(nèi)容,讓教材教學(xué)“不僅是對(duì)文章的理解分析,更(是)對(duì)文章背后蘊(yùn)藏的文化剖析理解”,讓學(xué)生學(xué)習(xí)“不只是停留在了解內(nèi)容、學(xué)習(xí)生詞和課文”上,更是助推“大量的課外閱讀”,強(qiáng)調(diào)對(duì)“所閱讀書(shū)籍……集體討論”。相比之下,教師B持有比較明顯的封閉唯本教材觀(guān),即對(duì)教材基本沒(méi)有加工,學(xué)生只需做“課文預(yù)習(xí)”和“課文里面的一些題”,“沒(méi)有做過(guò)(與高層次閱讀能力)相關(guān)的訓(xùn)練”。雖然教師B也嘗試對(duì)教材進(jìn)行拓展,如“偶有相關(guān)英語(yǔ)文化的補(bǔ)充”,但學(xué)生對(duì)拓展材料缺少讀后交流與反饋。

三、討論

本研究運(yùn)用反向質(zhì)性分析方法研究后發(fā)現(xiàn),在總體教學(xué)環(huán)境與條件相似而英語(yǔ)閱讀課程教學(xué)存在差別的情況下,樣本班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力在認(rèn)知層次上的整體顯著差異與授課教師的課堂教學(xué)行為和教學(xué)理念基本對(duì)應(yīng)。按照因果順向,我們把這種對(duì)應(yīng)關(guān)系概括為“學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力發(fā)展的教學(xué)驅(qū)動(dòng)路徑”(見(jiàn)圖1),即外語(yǔ)教師在實(shí)然教學(xué)理念的主導(dǎo)下,實(shí)施一定模式的外語(yǔ)閱讀課程教學(xué),促發(fā)和驅(qū)動(dòng)學(xué)生相應(yīng)認(rèn)知層次的閱讀加工和閱讀能力的發(fā)展。

圖1 學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力發(fā)展的教學(xué)驅(qū)動(dòng)路徑圖

(一)教師理念的基礎(chǔ)性

教師課堂教學(xué)行為在教師理念和學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力發(fā)展間起中介作用:教師的教學(xué)行為由實(shí)然教學(xué)理念支撐,并引導(dǎo)學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力發(fā)展。本研究中,教師A立足于人文話(huà)語(yǔ)語(yǔ)言觀(guān),在人文建構(gòu)教學(xué)理念的指導(dǎo)下,實(shí)施翻轉(zhuǎn)任務(wù)式閱讀教學(xué),通過(guò)課程材料的再設(shè)計(jì),以問(wèn)題思辨為核心任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)對(duì)話(huà)、協(xié)同合作,構(gòu)建開(kāi)放共生的課堂,使學(xué)生的外語(yǔ)閱讀思辨能力得到鍛煉和發(fā)展。教師B基本上持客觀(guān)知識(shí)觀(guān)的傳統(tǒng)教學(xué)理念,基本沒(méi)有對(duì)課程材料作重新加工設(shè)計(jì),課堂教學(xué)主要按照課本單向傳授語(yǔ)言文化知識(shí),很少進(jìn)行思辨能力訓(xùn)練,學(xué)生在課堂內(nèi)外得到鍛煉和發(fā)展思辨能力的機(jī)會(huì)少。這說(shuō)明,教師實(shí)然教學(xué)理念對(duì)教學(xué)行為起基礎(chǔ)性決定作用,基本決定了思辨本來(lái)就弱的我國(guó)大學(xué)生[17]51-63外語(yǔ)閱讀思辨能力的發(fā)展與結(jié)果。

(二)教學(xué)行為的導(dǎo)引性

本研究表明,教師的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知能力層次發(fā)展的高低,這在其他研究中也得到一定的驗(yàn)證,即教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)投入結(jié)果都有正向直接影響[18]703-714。教學(xué)行為中,教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式與過(guò)程和教學(xué)內(nèi)容處理等方面全程協(xié)同,直接引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的著力方向并影響著相應(yīng)維度結(jié)果的形成。

教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和能力發(fā)展方向起基礎(chǔ)性作用。教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性,設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)針對(duì)性和導(dǎo)引促學(xué)性,直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本研究中,教師B的教學(xué)設(shè)計(jì)基本依賴(lài)課本,其教學(xué)目標(biāo)主要是低層次的知識(shí)記憶、理解和少量運(yùn)用,同時(shí)缺乏即時(shí)性評(píng)估手段,從而難以有效引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和高層次認(rèn)知學(xué)習(xí)。教師A則明確把引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)生高階認(rèn)知能力發(fā)展作為主要教學(xué)目標(biāo),著眼于以問(wèn)題為導(dǎo)向的知識(shí)生成,突出培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和綜合素養(yǎng)。在這樣的教學(xué)理念指導(dǎo)下,教師A對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行再加工,在兼顧課本里低認(rèn)知層次語(yǔ)言練習(xí)的同時(shí),自行設(shè)計(jì)多種閱讀技巧和思辨能力訓(xùn)練題,配以全程評(píng)估促學(xué)手段,以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式和高層次的分析、評(píng)價(jià)及應(yīng)用帶動(dòng)低層次的理解和記憶,從而使學(xué)生的高階認(rèn)知能力得到一定程度的鍛煉和發(fā)展。這與馬婧[19]57-67和任慶梅[18]703-714的研究發(fā)現(xiàn)基本一致,即教學(xué)設(shè)計(jì)既較顯著地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,又更多地影響其學(xué)習(xí)結(jié)果。

教學(xué)方式及其過(guò)程是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的手段,是連接教師教學(xué)理念和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接紐帶,“對(duì)教學(xué)結(jié)果具有決定性影響,對(duì)人的發(fā)展具有戰(zhàn)略意義”,它“包括求知方式——教師指導(dǎo)學(xué)生獲得和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方式,也包括求能方式——教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力的方式”[20]161。教師A的教學(xué)體現(xiàn)出以求能和求素養(yǎng)的高認(rèn)知目標(biāo)帶動(dòng)求知,教師B則主要以低認(rèn)知層次的知識(shí)傳授為主要教學(xué)目標(biāo),這就導(dǎo)致兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式和能力發(fā)展方向大不相同。首先,教師A聚焦于問(wèn)題探究,實(shí)施以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的教與學(xué),不僅讓學(xué)生在小組和班級(jí)解決問(wèn)題的時(shí)候集思廣益、開(kāi)闊思路、相互啟發(fā),而且促進(jìn)了學(xué)生思辨能力的發(fā)展,提高了二語(yǔ)習(xí)得能力、自主學(xué)習(xí)能力和信息交流能力,將學(xué)生培養(yǎng)成有責(zé)任感的自主學(xué)習(xí)者[21]58-72,88[22]55-58[23]30-32,這些成果是教師B傳統(tǒng)課堂教學(xué)難以達(dá)到的。其次,教師A實(shí)施的合作學(xué)習(xí)與討論式教學(xué)方式,使得學(xué)生有較多的機(jī)會(huì)主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)和進(jìn)行深度學(xué)習(xí),而在教師B的課堂中,學(xué)生被動(dòng)吸收知識(shí)多,主動(dòng)探索建構(gòu)少,因此,教師A更能顯著提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力,尤其是后者,從而培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)[2]86-88[24]97-105[25]95-104。再次,兩位教師分別采取混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)方式,前者有當(dāng)代教育技術(shù)賦能,推動(dòng)了對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)資源的利用和師生多向即時(shí)互動(dòng)交流,強(qiáng)化了教學(xué)的即時(shí)監(jiān)管,促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,不僅提升了學(xué)生的語(yǔ)言能力、自主學(xué)習(xí)與合作意識(shí)[2]86-88[26]85-90,還“對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向作用”[19]57。最后,課堂評(píng)估方式的不同直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的不同。教師A實(shí)行全程、全方位、即時(shí)性課堂評(píng)估,讓評(píng)估起到直接指導(dǎo)教學(xué)監(jiān)督、引導(dǎo)和驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)以及鼓勵(lì)“學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中開(kāi)展合作與創(chuàng)新”的作用[27]243;教師B則以終結(jié)性評(píng)估為主,較難充分引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

本研究顯示,教學(xué)中如何處理教學(xué)內(nèi)容是落實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的直接舉措和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的指示燈。教師A依托教材課文內(nèi)容,結(jié)合閱讀策略,設(shè)計(jì)探究式問(wèn)題。問(wèn)題設(shè)計(jì)兼顧基礎(chǔ)產(chǎn)出性意義識(shí)解,重點(diǎn)突出對(duì)課文內(nèi)容的拓展式深度分析與批評(píng),強(qiáng)調(diào)在認(rèn)知層次上以高馭低,讓學(xué)生在自我和互動(dòng)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上理解課文、拓展知識(shí),發(fā)展高層次認(rèn)知和情感能力。教師B對(duì)教材加工轉(zhuǎn)化少,基本沒(méi)有設(shè)計(jì)出高層次認(rèn)知問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。課外配套閱讀方面,教師A的督學(xué)措施比教師B更有效地督促了學(xué)生完成閱讀任務(wù)。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不同處理使得兩個(gè)班級(jí)的閱讀能力層次不同,閱讀學(xué)習(xí)的廣度、深度和主動(dòng)度差別較大,從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)投入度,尤其是主動(dòng)學(xué)習(xí)投入差距明顯[18]703-714[28]83-88,47[29]37-42。

四、結(jié)論與啟示

本文立足于服務(wù)教學(xué)的宗旨,考察教師理念、教學(xué)行為對(duì)大學(xué)生外語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)能力發(fā)展的影響關(guān)系,采用質(zhì)化研究方法,探究了在基本相同的教學(xué)環(huán)境中,導(dǎo)致兩個(gè)大學(xué)班級(jí)英語(yǔ)閱讀水平較顯著差異的教師教學(xué)因素。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展與教師的課堂教學(xué)行為、教學(xué)理念存在基本對(duì)應(yīng)與貫通關(guān)系:教師的課堂教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及方向,從而影響學(xué)生閱讀能力的發(fā)展及其層次的提升,而造成這種結(jié)果的基礎(chǔ)和根本在于教師實(shí)然教學(xué)理念。在這種關(guān)系中,語(yǔ)言觀(guān)主導(dǎo)教師外語(yǔ)教學(xué)理念,而教學(xué)設(shè)計(jì)及其切實(shí)貫徹實(shí)施是教師教學(xué)行為的關(guān)鍵。

本研究對(duì)高校外語(yǔ)教師有效課堂教學(xué)有兩點(diǎn)啟示:一是教師形成和發(fā)展自己良好的實(shí)然教學(xué)理念對(duì)指導(dǎo)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要,其中,建立合理穩(wěn)定的語(yǔ)言觀(guān)是關(guān)鍵和基石;二是做好合理有效的教學(xué)設(shè)計(jì)、采取有效的評(píng)估策略、保障教學(xué)設(shè)計(jì)貫徹執(zhí)行,是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展方向和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。總之,要促進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的最大化,在最大程度上確保學(xué)生學(xué)習(xí)成功”[18]710,實(shí)現(xiàn)有效外語(yǔ)教學(xué),靠的是以下三個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合:有合理的教師實(shí)然教學(xué)理念支撐、有明確的學(xué)習(xí)方向和策略指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)、有切實(shí)保障的學(xué)生主體間性學(xué)習(xí)。