蘇比努爾·阿里木,佟京楠

(新疆醫(yī)科大學(xué) 馬克思主義學(xué)院, 新疆 烏魯木齊 830011)

師生濃厚的情感關(guān)系是順利完成教育任務(wù)的重要保證,它對(duì)教育過(guò)程和結(jié)果有直接影響。習(xí)近平指出:“好老師對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)應(yīng)該是充滿愛(ài)心和信任的,在嚴(yán)愛(ài)相濟(jì)的前提下曉之以理、動(dòng)之以情,讓學(xué)生‘親其師’‘信其道’?！彪S著社會(huì)多元化發(fā)展與個(gè)體選擇增多,在人才培養(yǎng)與師生關(guān)系建設(shè)這一議題上,亟待相關(guān)理論提供方法論的指引,以謀求個(gè)性與共性、管理與自律、個(gè)體與集體等多方面的平衡。[1]由阿克塞爾·霍耐特提出的承認(rèn)理論正是其中的有效理論之一。這一理論內(nèi)涵與高校課程思政的融合,是高校課程思政師生關(guān)系建設(shè)的重要路徑。

一、霍耐特承認(rèn)理論內(nèi)涵及其與高校課程思政

(一)霍耐特承認(rèn)理論

阿克塞爾·霍耐特是德國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家。霍耐特在深入研習(xí)黑格爾、馬克思等人的理論基礎(chǔ)上,結(jié)合社會(huì)多元發(fā)展下的動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)與人本需求,嘗試提出具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的理論?；裟吞爻姓J(rèn)理論正是基于這一背景產(chǎn)生的對(duì)個(gè)體選擇、關(guān)系建構(gòu)乃至組織發(fā)展均有普遍意義的方法論?；裟吞爻姓J(rèn)理論包含三個(gè)層次。[2]

霍耐特承認(rèn)理論的第一層是愛(ài)與自信。該層次中的主體承認(rèn)聚焦于“愛(ài)”這一生物本能。體現(xiàn)在人類關(guān)系構(gòu)建上表現(xiàn)為個(gè)體間的親情友愛(ài)。愛(ài)對(duì)于不同的個(gè)體而言涉獵的范疇有所不同,部分個(gè)體對(duì)愛(ài)的體驗(yàn)源于親密他人,而部分個(gè)體的愛(ài)涵蓋舍己為人的社會(huì)大愛(ài)。但愛(ài)的啟蒙與發(fā)源很大程度上來(lái)自于以親子關(guān)系為紐帶、以生物基因延續(xù)為本能的母愛(ài),且都在一定程度上表現(xiàn)出較高的主動(dòng)利他性。愛(ài)以無(wú)條件的主動(dòng)付出為契機(jī),邁出了主體間承認(rèn)的第一步,也為另一主體愛(ài)的回應(yīng)與傳遞作出了榜樣。[3]換言之,敢于付出、不求回報(bào)的愛(ài)本身即是自信的體現(xiàn)。在信任外界是為愛(ài),信任自我則是自信。由此霍耐特承認(rèn)理論的第一層內(nèi)涵所包含的以愛(ài)為主題、以自信為人格基石的邏輯得到自洽。

霍耐特承認(rèn)理論的第二層是法權(quán)與自尊。根據(jù)承認(rèn)理論,個(gè)體有被看到、被尊重的需要,這是個(gè)體主觀能動(dòng)性所決定的。個(gè)體被尊重的需要使得社會(huì)價(jià)值有交換互惠的可能,這需要以個(gè)體之間具有共識(shí)的衡量體系為前提。而此衡量體系的達(dá)成不以社會(huì)地位、社會(huì)角色、財(cái)富多寡為標(biāo)準(zhǔn),而是以個(gè)體形成獨(dú)立的判斷為界限。這一認(rèn)知成果的獲得需要賦權(quán),使個(gè)體在權(quán)利與責(zé)任的體驗(yàn)中達(dá)到平衡。在賦權(quán)中,個(gè)體體驗(yàn)到原則上的平等以及不以運(yùn)氣等先天條件為轉(zhuǎn)移的無(wú)差別對(duì)待,因而激活了自我尊重,這也是霍耐特承認(rèn)理論區(qū)別于宗教等學(xué)說(shuō)而具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的關(guān)鍵所在。

霍耐特承認(rèn)理論的第三層是團(tuán)結(jié)與自重。在這一層次下,主體間的承認(rèn)逐漸由個(gè)體向具有一定共同點(diǎn)的組織或團(tuán)體過(guò)度。個(gè)體通過(guò)團(tuán)體標(biāo)簽得到凝聚,以共同進(jìn)取為目標(biāo)發(fā)揮大于個(gè)體單一加成的合力,這是基于人本主義高層次價(jià)值追求中的自我實(shí)現(xiàn)所延伸的內(nèi)容。在團(tuán)結(jié)中,個(gè)體自我價(jià)值的內(nèi)生動(dòng)力得以主動(dòng)激活,個(gè)體也因此在團(tuán)體與社會(huì)中彰顯影響力、獲得重視,這種力量正向回饋至個(gè)體即是“自重”。

霍耐特承認(rèn)理論的三個(gè)層次之間內(nèi)涵緊密,環(huán)環(huán)相扣,以個(gè)體本能為起點(diǎn)、以人際約束為界限、以集體共建為歸宿,通過(guò)激活主動(dòng)性挖掘社會(huì)主體的積極面,形成了螺旋遞進(jìn)的邏輯。

(二)高校課程思政師生關(guān)系

高校課程思政是立德樹(shù)人的重要陣地。[4]通過(guò)課程思政,思想價(jià)值觀的引領(lǐng)得以與學(xué)科知識(shí)以及實(shí)踐行動(dòng)相結(jié)合,思政教育得以深入淺出地展開(kāi)。而高校課程思政的開(kāi)展包含學(xué)生與教師雙主體。蘊(yùn)含在高校課程思政中的師生關(guān)系,是課程思政主觀能動(dòng)性的載體,也是課程思政入腦入心、產(chǎn)生實(shí)效的基礎(chǔ)和前提。

霍耐特承認(rèn)理論為高校課程思政中的師生關(guān)系建設(shè)提供了方法論上的指引。首先,霍耐特承認(rèn)理論的主體囊括師生關(guān)系?；裟吞爻姓J(rèn)理論對(duì)社會(huì)關(guān)系中主體的關(guān)系建設(shè)均有借鑒意義。高校課程思政的落實(shí)需以和諧的師生關(guān)系為前提,良好的師生關(guān)系有助于提升課程思政的實(shí)施效率與效果。其次,霍耐特承認(rèn)理論與課程思政師生關(guān)系的建設(shè)具有路徑同構(gòu)性。師生之間作為具有一定獨(dú)立性的不同主體,在年齡經(jīng)歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、成長(zhǎng)背景、社會(huì)角色等方面均有較大的差異和跨度,一般意義的社會(huì)規(guī)則對(duì)師生關(guān)系的構(gòu)建或過(guò)于經(jīng)驗(yàn)教條,或指導(dǎo)建設(shè)性不足。而霍耐特承認(rèn)理論的三個(gè)層次,尤其是第二層中的法權(quán)與自尊的內(nèi)涵,則為課程思政師生關(guān)系的構(gòu)建提供了普適化的新思路。最后,霍耐特承認(rèn)理論與課程思政師生關(guān)系建設(shè)的目標(biāo)間具有較高的契合度。師生關(guān)系的建設(shè)以課程思政的有效推進(jìn)與落實(shí)為目標(biāo),而課程思政推進(jìn)與落實(shí)的目標(biāo)在可持續(xù)的宏觀層面體現(xiàn)為民族凝聚力的形成與和諧統(tǒng)一社會(huì)的發(fā)展,這與霍耐特承認(rèn)理論中最高層次的團(tuán)結(jié)與自重目標(biāo)殊途同歸。由此,基于霍耐特承認(rèn)理論探討高校課程思政下的師生關(guān)系建設(shè),具有較強(qiáng)的理論指導(dǎo)意義與實(shí)踐可行性。

二、喚醒愛(ài)與自信:夯實(shí)師生關(guān)系建設(shè)的必要基礎(chǔ)

喚醒愛(ài)與自信是高校課程思政師生關(guān)系建設(shè)的第一步,也是師生關(guān)系建設(shè)的奠基石?；裟吞爻姓J(rèn)理論中的第一個(gè)層次即為師生關(guān)系中的喚醒愛(ài)與自信提供了指引。

(一)回歸以愛(ài)為初心的教育本質(zhì)

教育本質(zhì)是啟迪人的發(fā)展,這與個(gè)體生長(zhǎng)發(fā)育初期需要無(wú)條件的愛(ài)與關(guān)注異曲同工。只有愛(ài)可以包容發(fā)展過(guò)程中的復(fù)雜與曲折,并為之提供持續(xù)動(dòng)力。在課程思政的師生關(guān)系中,教師更接近發(fā)起愛(ài)的供給的一端,在教師職業(yè)素養(yǎng)與課程思政的要求中,教師也要堅(jiān)持愛(ài)學(xué)生、愛(ài)教育事業(yè)的初心使命。[5]

首先,回歸以愛(ài)為初心的教育本質(zhì),需要教師在課程思政中發(fā)揮人格魅力。愛(ài)意味著一種源自本能的天然依賴,課程思政中教師人格魅力的發(fā)揮是維系師生關(guān)系的基礎(chǔ),換言之,教師通過(guò)個(gè)人人格魅力為教材理論內(nèi)容賦予了活力,成為師生關(guān)系維系中獨(dú)一無(wú)二的載體。因此,優(yōu)秀的教師必然不是照本宣科,而是在深入淺出中將課程思政講透、講活。一方面,這要求教師本身有深厚的學(xué)術(shù)積淀與課程思政認(rèn)同感,只有如此,教師本身在貫徹課程思政的過(guò)程中才能投入,并以身作則帶動(dòng)學(xué)生,而不是成為教材與教案的機(jī)械復(fù)刻。另一方面,教師人格魅力的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)揮還要求教師保持一定的內(nèi)在穩(wěn)定性以及踐行教育使命的責(zé)任感。部分教師通過(guò)儲(chǔ)備一定的經(jīng)典語(yǔ)錄、模仿經(jīng)典課程,也能夠在以課堂講臺(tái)為圓心的一定范圍內(nèi)展現(xiàn)出具有魅力的風(fēng)范,但這始終是帶著面具與腳鐐的舞蹈。教師人格魅力的穩(wěn)定持續(xù)發(fā)揮必然是以對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)以及對(duì)學(xué)生的大愛(ài)為動(dòng)力,以教師個(gè)人的性格特點(diǎn)為本源,在不斷進(jìn)取中完善修煉。

其次,回歸以愛(ài)為初心的教育本質(zhì)需要課程思政的內(nèi)容設(shè)置以趣味性為切入點(diǎn)。愛(ài)具有自發(fā)性而非強(qiáng)制性,課程思政趣味內(nèi)容的切入有助于完成學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)到自主探索之間的自然過(guò)渡與銜接。同時(shí),通過(guò)提升內(nèi)容的趣味性,在一定程度上能夠扭轉(zhuǎn)學(xué)生對(duì)于課程思政刻板印象,使思政元素的融入更為流暢,使思政精神真正可觸可及。

最后,回歸以愛(ài)為初心的教育本質(zhì)需要在課程思政中滲透情感關(guān)懷。課程思政不應(yīng)停留在向?qū)W生灌輸知識(shí)點(diǎn)上,而應(yīng)轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)生提供世界觀與方法論的指引上。滲透情感關(guān)懷即是達(dá)成這一愿景的有效途徑,滲透情感關(guān)懷意味著以情動(dòng)人,有助于將課程思政理論與學(xué)生切身相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相聯(lián)系,在情感關(guān)懷中與學(xué)生形成同盟。[6]

(二)激活雙向利他下的高質(zhì)互動(dòng)

喚醒愛(ài)與自信還需要激活雙向利他,帶動(dòng)高校課程思政中的高品質(zhì)互動(dòng)。

首先,承認(rèn)個(gè)性是激活雙向利他的前提。雙向利他在高校課程思政的視域下意味著教師與學(xué)生之間的雙向互動(dòng)。利他行為是愛(ài)的表現(xiàn),也是塑造自信的催化劑。而在利他行為產(chǎn)生前,師生雙方都應(yīng)該在理解愛(ài)的本質(zhì)基礎(chǔ)上明確利他認(rèn)知,“利他”不是以己度人,以對(duì)立的視角打著“為他好”的名義自我感動(dòng)。真正有效的“利他”建立承認(rèn)與尊重個(gè)性的前提下,例如,在課程思政中,需要了解并認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)高質(zhì)量的生活有期待和要求,學(xué)生也并未真正體驗(yàn)過(guò)拋頭顱灑熱血的革命生活,不能對(duì)灌輸艱苦樸素的理念操之過(guò)急,而需要在承認(rèn)學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上,從精神世界切入,找到鏈接點(diǎn),再逐步滲透相應(yīng)的思政精神。

其次,回歸平等是激活雙向利他的保障。雙向利他決定了課程思政中的師生關(guān)系需要平等,“利他”并非至上而下的施舍。回歸平等的師生關(guān)系意味著教師作為主導(dǎo)者,提供經(jīng)驗(yàn)參考與理論解讀,而真正的領(lǐng)悟與踐行需要以學(xué)生為主體,將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是無(wú)可替代的,這也是高校課程思政落到實(shí)處的必經(jīng)之路。同時(shí),回歸平等還意味著對(duì)學(xué)生一視同仁地對(duì)待。學(xué)生之間可能基于基礎(chǔ)的差異會(huì)在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出不同水平,但教師必須秉持有利于所有學(xué)生發(fā)展、共同進(jìn)步的原則,不拋棄不放棄地推進(jìn)課程思政落實(shí)。

最后,商談溝通是激活雙向利他的路徑。商談溝通意味著意見(jiàn)的交換是相互的,在對(duì)話中師生雙方都有表達(dá)自己的權(quán)利。在商談溝通中,一方面要注意傾聽(tīng),為對(duì)方預(yù)留表達(dá)的時(shí)間與機(jī)會(huì),對(duì)對(duì)方的觀點(diǎn)予以重視并思考可行性,而非置若罔聞。另一方面,商談溝通應(yīng)以“我們”為同一戰(zhàn)線展開(kāi),即師生雙方應(yīng)以課程思政落實(shí)為共同目標(biāo)一起努力,而非將對(duì)方視為監(jiān)督或叛逆自己的對(duì)抗者。根據(jù)霍耐特承認(rèn)理論,通過(guò)協(xié)商達(dá)成雙向的溝通,是對(duì)個(gè)體主觀能動(dòng)性與主體身份地位的承認(rèn),有助于個(gè)體形成正向期待,達(dá)成最優(yōu)化的成果。在此基礎(chǔ)上,再進(jìn)一步通過(guò)記錄將溝通結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)化及理論化,在提煉總結(jié)中融入思政理念,有助于在和諧的師生關(guān)系中落實(shí)課程思政。

(三)完善自信認(rèn)同下的道德期待

喚醒愛(ài)和自信將以自信為歸宿。而自信的認(rèn)同包含著合理的道德期待,即應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程思政對(duì)正向價(jià)值觀形成的積極引導(dǎo)作用,但也應(yīng)對(duì)到達(dá)高度有合理的預(yù)判,而非將課程思政視為解決一切思想問(wèn)題乃至道德問(wèn)題的救命稻草。只有保持合理期待,方可在不卑不亢中維持師生關(guān)系的愛(ài)和自信。

一方面,合理道德期待需要承認(rèn)多元身份。即在課程思政中,師生之間是以教師和學(xué)生的身份存在的,這是從屬于職業(yè)類別的身份。實(shí)際上,除了師生身份,教師和學(xué)生還扮演著其他社會(huì)身份,這些身份也會(huì)影響課程思政的落地。不應(yīng)將教師視為圣人和完人,學(xué)生也不是一竅不通毫無(wú)主見(jiàn)的白紙。合理認(rèn)識(shí)師生多元身份,是霍耐特承認(rèn)理論中自信認(rèn)同的發(fā)端,也有助于調(diào)整師生關(guān)系建設(shè)中的合理期待。[7]

另一方面,合理道德期待需要深化自我認(rèn)同。教師的自我認(rèn)同有助于堅(jiān)定課程思政的落實(shí)信念,學(xué)生的自我認(rèn)同有助于課程思政理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng),而自我認(rèn)同的深化需要有良好的環(huán)境土壤。教師應(yīng)從鼓勵(lì)教育而非批判教育入手,激活學(xué)生的自我認(rèn)同。學(xué)生則應(yīng)通過(guò)課堂互動(dòng)、積極溝通等形式多為教師提供正向反饋,促進(jìn)教師對(duì)課程思政使命感以及成就感的自我認(rèn)同。

三、賦予權(quán)利與自尊:打通師生關(guān)系建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

賦予權(quán)利與自尊對(duì)應(yīng)霍耐特承認(rèn)理論的第二層內(nèi)涵。對(duì)于高校課程思政中的師生關(guān)系而言,權(quán)利與自尊對(duì)于教師和學(xué)生同樣重要,權(quán)利是理順師生關(guān)系的工具,自尊是保障與維持師生關(guān)系的利器。

(一)樹(shù)立教師權(quán)威

樹(shù)立教師權(quán)威通過(guò)明確教師權(quán)利以及相對(duì)應(yīng)的義務(wù)為課程思政中的師生關(guān)系厘定了框架。一方面,教師的權(quán)威需通過(guò)相應(yīng)的制度加以明確。已有教師法等相關(guān)法律法規(guī)對(duì)教師權(quán)責(zé)進(jìn)行了厘定,學(xué)校也應(yīng)在課程建設(shè)改革中根據(jù)具體情況研判案例,在法律法規(guī)等框架下進(jìn)一步提出具有針對(duì)性的教師權(quán)責(zé)規(guī)定與操作指南。另一方面,教師也需要通過(guò)自身的努力樹(shù)立權(quán)威形象。所謂“打鐵還需自身硬”,教師自身要有深厚的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)與思政領(lǐng)悟能力,在教學(xué)中能夠靈活應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況,能夠?qū)W(xué)生提出的疑問(wèn)甚至是叛逆心態(tài)驅(qū)使下的挑釁進(jìn)行有理有據(jù)有節(jié)的回應(yīng)。[8]同時(shí),教師在樹(shù)立權(quán)威中也要擅于發(fā)揮學(xué)生力量。可通過(guò)培養(yǎng)黨團(tuán)組織、班干部、課代表等優(yōu)秀學(xué)生為學(xué)生樹(shù)立榜樣,激活學(xué)生自我管理、自我服務(wù)的內(nèi)生動(dòng)力。此外,教師在樹(shù)立權(quán)威中應(yīng)雙管齊下,發(fā)揮鼓勵(lì)與提醒相結(jié)合的教育作用。對(duì)于學(xué)生負(fù)面影響較大的行為,教師也不能一味護(hù)短、充當(dāng)“老好人”,更應(yīng)該小懲大誡,為學(xué)生明確行為邊界。

(二)保障學(xué)生主權(quán)

保障學(xué)生主權(quán)是賦予權(quán)利與自尊重要的支撐,也是由具有一定外界強(qiáng)制力的約束過(guò)渡到自我清晰的認(rèn)知與反思,并在自尊自愛(ài)的框架下完成自我約束的重要步驟。

一方面,可通過(guò)組織架構(gòu)的完善為學(xué)生保障主權(quán)。學(xué)生主權(quán)即在學(xué)生身份下以一定的發(fā)展水平為目標(biāo)所可為與不可為的要求。在某種程度上,由于學(xué)生相較于教師以及學(xué)校等層級(jí)的教育管理者而言人數(shù)較多,處于被教育被引導(dǎo)的地位,難以確保每個(gè)人對(duì)自身相應(yīng)主權(quán)的理解與實(shí)踐準(zhǔn)確到位。可通過(guò)建設(shè)團(tuán)委、學(xué)生會(huì)等學(xué)生組織,由學(xué)生自主選取的代表通過(guò)民意表決、調(diào)研報(bào)告反饋、教學(xué)評(píng)價(jià)等形式,結(jié)合具體情況提出合理主權(quán)訴求,促使法權(quán)保障監(jiān)督機(jī)制健全,形成雙向閉環(huán)。

另一方面,激活學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力,發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性以推動(dòng)課程思政資源豐富與完善,也是保障主權(quán)的重要途徑。學(xué)生組織與課程思政教學(xué)實(shí)踐有較多契合點(diǎn),學(xué)生可結(jié)合課程思政理論為指引,發(fā)起相關(guān)學(xué)生活動(dòng),推進(jìn)思政精神落實(shí)。而學(xué)生自主性的發(fā)揮有助于教師從事務(wù)性的管理工作中擺脫出來(lái),將更多精力投入到價(jià)值感更高的教研與教育工作,無(wú)疑也有助于和諧師生關(guān)系的建設(shè)。[9]

(三)規(guī)范權(quán)責(zé)運(yùn)行

權(quán)利的有效運(yùn)用以及自尊的建立維護(hù)還需要師生雙方發(fā)揮合力。據(jù)此,需要以搭建平臺(tái)為契機(jī),由師生雙方共同有效規(guī)范權(quán)責(zé)運(yùn)行。一方面,搭建規(guī)范權(quán)責(zé)平臺(tái)。校長(zhǎng)信箱、第二課堂、線上心理室等載體,均為師生雙方權(quán)責(zé)運(yùn)行規(guī)范開(kāi)辟了新方向,可通過(guò)引入第三方的形式推動(dòng)權(quán)責(zé)運(yùn)行邏輯的理順以及實(shí)踐操作的規(guī)范,其中,校長(zhǎng)等管理者在統(tǒng)籌上能夠從更宏觀的視角為權(quán)責(zé)運(yùn)行提供方向把控,第二課堂、線上心理室等載體中引入的專家學(xué)者等人則從學(xué)術(shù)理論的思維為權(quán)責(zé)運(yùn)行搭建架構(gòu)。另一方面,規(guī)范權(quán)責(zé)運(yùn)行還可通過(guò)“承認(rèn)實(shí)踐化”推動(dòng)。霍耐特承認(rèn)理論內(nèi)涵要義更傾向于以應(yīng)然為落腳點(diǎn)對(duì)目標(biāo)效果進(jìn)行表述,而應(yīng)然的達(dá)成過(guò)程中不可忽視實(shí)然的努力與調(diào)整,如此才有將抽象理論轉(zhuǎn)化為具象現(xiàn)實(shí)的可能性。因此,通過(guò)實(shí)踐規(guī)范權(quán)責(zé)運(yùn)行勢(shì)在必行。在課程思政教學(xué)中,可通過(guò)專業(yè)實(shí)踐、思政項(xiàng)目校企合作等渠道促成實(shí)踐的規(guī)范落地。

四、實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)與自重:抵達(dá)師生關(guān)系建設(shè)的理想狀態(tài)

團(tuán)結(jié)與自重是霍耐特承認(rèn)理論的第三層要義,也是高校課程思政中師生關(guān)系構(gòu)建的理想狀態(tài)。通過(guò)實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)與自重,師生關(guān)系真正達(dá)到融合,課程思政的可持續(xù)落實(shí)與效果的體現(xiàn)也由此得到保障。

(一)形成共同體

形成共同體在團(tuán)結(jié)與自重的框架下不再停留于簡(jiǎn)單的利益共同體與權(quán)責(zé)共同體,而是以精神為導(dǎo)向、形成價(jià)值觀的共同體。師生形成精神共同體的目標(biāo)通過(guò)課程思政思想在具體的課程教學(xué)中轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱部分。具體的課程教學(xué)無(wú)需再通過(guò)口號(hào)式、理論式的灌輸達(dá)成價(jià)值宣貫的目的。而是在課程選擇中,師生均將自己視為終身學(xué)習(xí)踐行集體中的一員,以共同進(jìn)步為目標(biāo)指導(dǎo)行為,如形成學(xué)習(xí)小組幫助在知識(shí)點(diǎn)掌握上后進(jìn)的同學(xué)、通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)自主學(xué)習(xí)探究的成果等。

(二)培養(yǎng)辯證思維

團(tuán)結(jié)與自重并不意味著表面的一團(tuán)和氣,更不是簡(jiǎn)單粗暴的少數(shù)服從多數(shù),也不是與多數(shù)人意見(jiàn)相左即是離經(jīng)叛道。根據(jù)霍耐特承認(rèn)理論,團(tuán)結(jié)是內(nèi)部凝聚力的外在表現(xiàn)形式,是具有一定自主性和自發(fā)性的,這必須要建立在尊重個(gè)體個(gè)性與多元社會(huì)的基礎(chǔ)上才有意義。

因此,高校課程思政中團(tuán)結(jié)的凝聚需要以師生雙方的自我承認(rèn)為前提,辯證思維的培養(yǎng)是其中有效的出路。[10]所謂自重與自我承認(rèn),需要由被重視內(nèi)化為自我主見(jiàn),且不是偏執(zhí)的自大,而是能夠根據(jù)客觀情況不斷調(diào)整,最終與外界達(dá)到圓融的自我認(rèn)知。通過(guò)圓桌研討、觀點(diǎn)辨析等形式,師生雙方在切磋中充分表達(dá)自身觀點(diǎn),在受到重視的氛圍下進(jìn)行思想的整合。由此,真正由自重達(dá)成的內(nèi)在團(tuán)結(jié)對(duì)于課程思政下的師生關(guān)系建設(shè)而言具有深遠(yuǎn)的積極影響。

(三)轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)范式

轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)范式也是實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)與自重的重要途經(jīng)。根據(jù)霍耐特承認(rèn)理論,將傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)中的認(rèn)知范式轉(zhuǎn)為承認(rèn)范式是可行思路之一。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以認(rèn)知范式為導(dǎo)向,即通過(guò)理論考察等形式以記憶和復(fù)述的成果作為衡量學(xué)習(xí)水平的重要指標(biāo)。這一做法雖然在評(píng)價(jià)上較容易操作,但實(shí)則不一定能有效反映課程思政的落實(shí)效果,更無(wú)法保證學(xué)習(xí)的可持續(xù)性與入腦入心。

轉(zhuǎn)變?yōu)槌姓J(rèn)范式的評(píng)價(jià),即在課程思政精神的框架下以學(xué)生個(gè)性為考量變量,充分尊重學(xué)生主觀能動(dòng)性,承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極轉(zhuǎn)變,并由此激活學(xué)生自我重視自我驅(qū)動(dòng)的進(jìn)步動(dòng)力。具體而言,在評(píng)價(jià)中將權(quán)重向過(guò)程性、多維性、實(shí)踐性指標(biāo)傾斜,通過(guò)課程的即時(shí)反饋、師生互評(píng)、實(shí)踐成果與影響效果等,多方面綜合進(jìn)行更有效的評(píng)價(jià)。

綜上所述,在高校課程思政的框架與價(jià)值觀導(dǎo)向下,霍耐特承認(rèn)理論與師生關(guān)系的構(gòu)建殊途同歸,霍耐特承認(rèn)理論為當(dāng)代高校課程思政下師生關(guān)系的重塑提供了邏輯自洽、理論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹?。其?霍耐特承認(rèn)理論中的愛(ài)與自信,指引師生關(guān)系的建設(shè)要回歸以愛(ài)為初心的教育本質(zhì)、激活雙向利他下的高質(zhì)互動(dòng)、完善自信認(rèn)同下的道德期待;霍耐特承認(rèn)理論中的法權(quán)與自尊則為課程思政下樹(shù)立教師權(quán)威、保障學(xué)生主權(quán)、規(guī)范權(quán)責(zé)運(yùn)行提供了指引;霍耐特理論中的團(tuán)結(jié)與自重則為師生形成共同體、培養(yǎng)課程思政辯證思維、轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)范式指明了方向。至此,高校課程思政中自信、自尊、自重的師生關(guān)系得以構(gòu)建。