張妍

文本細讀教學最早由英美新批判派提出，經(jīng)過不斷發(fā)展后被引入我國，并被廣泛地應用于閱讀教學。我國當代文學批評家葛紅兵曾言“不少人讀小說，但卻無法真正地讀出其韻味”。因為，人們往往囫圇吞棗，沒有深入小說的字里行間。文本細讀是學生們進入小說深處的指引，便于學生們深入品析、感受深刻意蘊、讀出小說的韻味。同時，《義務教育語文課程標準（2022年版）》針對閱讀教學提出諸多要求，如：走進具體語境中，品味、推敲重要字詞句，感受其深刻意義和作用；從多角度出發(fā)，揣摩經(jīng)典作品中的字詞句，利用多樣方法，感受其語言、形象、情感、主題，建構深刻理解。雖然種種要求沒有明確指出文本細讀，但卻需要教師落實文本細讀。所以，在實施初中語文小說閱讀教學時，教師要善用文本細讀法。小說文本細讀是指以小說內(nèi)容為基礎，以語言為載體，以細讀點為切入口，建立文本細讀聯(lián)系，引導學生聚焦文本深處，建構深刻認知的教學活動?；诖耍處熆梢砸约氉x切口、細讀關聯(lián)和細讀深處為抓手，應用適宜的策略，實施小說文本細讀教學。

一、確定文本細讀切口，明確閱讀角度

細讀切口是小說文本細讀教學的依據(jù)，是師生明確閱讀角度的支撐。小說中的細讀切口有很多，如描寫方法、敘述藝術。對此，教師可以以描寫、敘述為切入點，明確細讀角度，引導學生細讀文本。

（一）以描寫方法為文本細讀切口

小說描寫方法是建構小說內(nèi)容的“工具”，如可以塑造出人物形象、推動情節(jié)發(fā)展。細讀描寫方法可以使學生們從不同角度認識人物形象，了解故事的具體情節(jié)。因此，在小說文本細讀課堂上，教師可以以人物描寫、情節(jié)描寫為切入點，有方法地引導學生進行細讀文本。

以人物語言為例，這是人物描寫的具體表現(xiàn)。人物語言展現(xiàn)了人物的性格特點及其內(nèi)心世界。在小說閱讀課堂上，引導學生細讀人物語言，可以使其深度認知人物。比如，《變色龍》一文為了凸顯奧楚蔑洛夫的強勢，寫道：“這兒出了什么事？”“你在這兒干什么？”“你干嘛豎指頭？”等。奧楚蔑洛夫一連串的發(fā)問，其目的不是聽到別人的回答、解決問題，而是要擺出自己的架子、展示自己的威風，由此控制對方。立足于此，在課堂上，教師引導學生們扮演角色，走進具體的場景中，用恰當?shù)恼Z氣、節(jié)奏說出一連串的反問。由此，使學生體會奧楚蔑洛夫的強勢、增強對小說內(nèi)容的理解，也為對比奧楚蔑洛夫的“變色”、感受其趨炎附勢和見風使舵這一性格特點做好準備。

（二）以敘述藝術為文本細讀切口

敘述是小說的靈魂，敘述藝術賦予了小說極強的審美性。從不同的敘述藝術角度進行細讀，可以使學生們建構深度認知。如，細讀敘述者，學生可以感受作者的創(chuàng)作意圖；細讀敘述視角，學生可以感受主人公的內(nèi)心世界等。對此，在小說閱讀課堂上，教師可以找準不同的敘述藝術角度，引導學生細讀文本。

比如，《孔乙己》一文的敘述者是咸亨酒店的小伙計。小伙計在咸亨酒店其他“看客”的影響下，慢慢地被同化成了“看客”，冷漠地對孔乙己。實際上，在當時的社會中，有很多與小伙計一樣的人，他們不知不覺地被“同化”。作者批判這種情況，借助小伙計來展現(xiàn)自己的寫作意圖。所以，教師立足敘述者這一細讀切入點，向學生們提出一系列問題：“這篇小說的敘述者是誰？”“這一敘述者屬于哪種類型？”“作者為什么要將咸亨酒店的小伙計作為敘述者？”“是否可以將敘述者換成咸亨酒店的老板、其他看客、孔乙己等人？”在問題的驅動下，學生們積極探尋作者的創(chuàng)作意圖，加深對小說內(nèi)容的理解。

二、建立文本細讀聯(lián)系，拓寬閱讀廣度

新批判派指出：在閱讀文學作品的過程中，倘若忽視作品之外的因素，如作者生平、創(chuàng)作背景等，極易影響作品的閱讀效果。所以，在實施小說文本細讀教學時，教師要以小說內(nèi)容為前提，探尋外部因素，建立文本細讀關聯(lián)，拓寬閱讀廣度。

（一）利用作者資料，了解創(chuàng)作意圖

孫紹振教授指出：在細讀文本時，參考作者的生平經(jīng)歷、思想性格等因素，可以將情緒、情感提到理性的高度，了解其創(chuàng)作意圖，深入理解文本內(nèi)容。文學家王安憶也說“一部小說，其實是作者的心靈歷史，彰顯著作者的精神世界”。因此，在小說閱讀課堂上，教師可以利用作者資料，輔助學生細讀，促使其了解作者的創(chuàng)作意圖，建構深刻理解。

比如，魯迅先生在《故鄉(xiāng)》的結尾寫道：“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這一句話與魯迅先生的人生經(jīng)歷息息相關。魯迅先生在日本求學，他在國家危亡之際回到國內(nèi)。錢玄同再三邀請魯迅先生，希望其能書寫文章、喚醒國民。一開始，魯迅先生對此抱有懷疑，但看著蒙昧的國民們、看著走在危亡邊緣的國家，他決定拿起筆桿。在此之際，魯迅先生知道自己可能會面臨“人醒了卻無路可走”的境地，但仍要喚醒“鐵屋子里的人”。由此可見，在當時的社會環(huán)境中，魯迅先生并沒有產(chǎn)生消極的態(tài)度，而是對未來充滿希望。通過了解魯迅先生的經(jīng)歷，學生們便可知道“路”的內(nèi)涵，切實感知魯迅先生的創(chuàng)作意圖，提高閱讀水平。

（二）利用創(chuàng)作背景，感受情感表達

創(chuàng)作背景便于學生知其然知其所以然。在孫紹振教授看來，在不同的歷史背景下，作者有不同的情感感知，由此做出不同的情感表達。了解創(chuàng)作背景，可以感受到作者的情感表達傾向，加深對文本的理解。由此，在小說文本細讀課堂上，教師可以利用創(chuàng)作背景，引導學生細讀文本、感受情感表達傾向。

比如，《變色龍》創(chuàng)作于1884年。此時的俄國經(jīng)濟蕭條、貧困凋敝，人民饑餓、沮喪。在這樣的社會環(huán)境下，竟然沒有乞丐，由此反映出亞歷山大三世在位時期的恐怖高壓政策。在高壓政策下，整個社會呈現(xiàn)出一片病態(tài)。病態(tài)的社會放大了人的病態(tài)心理。巡警督查官奧楚蔑洛夫和首飾匠赫留金都是沙皇專制制度的受害者。但二者的病態(tài)心理不同：奧楚蔑洛夫是統(tǒng)治階級的“走狗”，表現(xiàn)出了媚上欺下、罔顧事實和法律的病態(tài)心理；赫留金是小市民的代表，表現(xiàn)出了無處發(fā)泄和趁機敲詐的貪婪的病態(tài)心理。同時，看熱鬧的民眾表現(xiàn)出了麻木、無聊和愚昧的病態(tài)心理。契訶夫在文中揭露各種病態(tài)心理，抨擊腐朽的專制社會。因此，在課堂上，教師可引入創(chuàng)作背景內(nèi)容，帶領學生們了解當時社會的種種病態(tài)心理，感受作者的情感表達傾向。

三、聚焦文本細讀深處，挖掘閱讀深度

文本細讀深處，是學生深度閱讀的入手點。小說是作者用精妙的語言創(chuàng)作出的文學作品。語言是小說內(nèi)容的基礎。一旦缺乏語言的建構，就算有再多的技巧、再深刻的主題，整篇小說都是一個空殼子，毫無閱讀價值。同時，學生也難以對小說內(nèi)容展開深刻理解。因此，語言是學生走進小說深處的關鍵。在進行小說文本細讀教學時，教師可以以語言為抓手，引導學生細細品味，走進深處，從字里行間探尋創(chuàng)作意圖，增強認知。

比如，在《故鄉(xiāng)》中，“我”再次見到閏土，說道：“??！閏土哥，——你來了？……”這一句話由七個字和五個標點符號構成。其中，不同的標點符號表述了“我”不同的情感。感嘆號表現(xiàn)出了“我”時隔多年再見好友的驚喜；逗號和破折號則在展現(xiàn)“我”的驚喜的同時，表露出了“我”的沉思；問號則凸顯出了“我”內(nèi)心的疑問；省略號表達了“我”的無限感慨。五個標點符號看似簡單，卻蘊含著“我”復雜的情感。對此，在課堂上，教師以標點符號為細讀深處，引導學生反復誦讀，走進具體語境中，讀出“我”當時的感受，體會“我”的復雜情感，由此挖掘閱讀深度，加深理解。

綜上所述，有效實施小說文本細讀教學，可以使學生們走進小說深處、細細揣摩，透過語言文字了解作者的創(chuàng)作意圖、體會作者的思想情感，進而加深學生對文本內(nèi)容的理解，增強小說閱讀效果。