●馮敏慧

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：“辦好農(nóng)村學(xué)校，推動學(xué)校融入鄉(xiāng)村振興發(fā)展”，百年鄉(xiāng)村，教育為基，農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村重要的物理場域、文化空間與制度化基地，具有一定先進(jìn)性，是我國教育實(shí)現(xiàn)從農(nóng)村包圍城市、托起鄉(xiāng)村振興的一個重要生長點(diǎn)和突破口。[1]然而，在人類社會面臨越來越多的不確定性、高流動性、高分化感的情況下，多元的可能性與比較視野的無限擴(kuò)張削弱了農(nóng)村學(xué)校的存在意義與價值感，人才培養(yǎng)與教學(xué)質(zhì)量低劣落后成為農(nóng)村學(xué)校的代名詞，大規(guī)模的農(nóng)村學(xué)生向城市流動，“空心校”成為一種越來越普遍的現(xiàn)象，這種具有某種精神文化意義的空落對鄉(xiāng)村振興的實(shí)現(xiàn)是極為不利的。重建在農(nóng)村場域中教育與社會的認(rèn)同關(guān)系在當(dāng)前情境下是極其必要的。認(rèn)同是發(fā)展之基，農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同的形成有利于農(nóng)村學(xué)校在面對種種懷疑與危機(jī)之時把握住根本的基線，以一種自信的姿態(tài)通過吸取外部有利條件促進(jìn)內(nèi)生性發(fā)展，更好地詮釋文化自信在農(nóng)村地域中的深刻內(nèi)涵。

一、農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同的內(nèi)涵

“認(rèn)同”在現(xiàn)代漢語中有三種涵義：一是認(rèn)為跟自己有共同之處而感到親切；二是承認(rèn)、認(rèn)可；三是贊同、同意。在馬克思主義哲學(xué)中，認(rèn)同屬于認(rèn)識論范疇，指主體在以社會關(guān)系為基礎(chǔ)的交往活動中，通過對社會交往關(guān)系的追問、確認(rèn)，確定某種事物生存的意義、價值的過程。[2]認(rèn)同中包含人的心理情感、理性認(rèn)知、意志控制與行為遵從的整體意義。農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村學(xué)校教育這一實(shí)踐活動的物理發(fā)生場域，農(nóng)村學(xué)校不等于農(nóng)村學(xué)校教育，農(nóng)村學(xué)校教育注重凸顯人在實(shí)踐活動中的地位，能夠使與人們認(rèn)同感的形成發(fā)生意義聯(lián)系的對象更加明確，而農(nóng)村學(xué)校則構(gòu)成發(fā)生一切有意義聯(lián)系的承載體。農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同是處于農(nóng)村學(xué)校教育領(lǐng)域中的相關(guān)利益者，主要指學(xué)生及其學(xué)業(yè)支持者對農(nóng)村學(xué)校教育存在與發(fā)展的認(rèn)可與積極參與的主體意愿，它代表著人們對農(nóng)村學(xué)校教育的可靠性所持有的信心。

自然環(huán)境、社會關(guān)系與精神文化圍繞著農(nóng)村學(xué)校形成決定它興衰的包圍圈，這種具有決定性意義的構(gòu)成使農(nóng)村學(xué)校教育具有自然屬性、社會屬性和精神屬性。農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同感的形成受到來自于物質(zhì)條件的保障、農(nóng)村社會的規(guī)約、農(nóng)村文化的浸染等多重因素的影響。農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同感的形成需要人感受到農(nóng)村學(xué)校教育中的客觀事物與“我存在”的某種契合，愿意承認(rèn)農(nóng)村社會中教育子系統(tǒng)的價值與農(nóng)村學(xué)校教育所處農(nóng)村社會整體的集體身份，能夠積極地將個人思想情感與意志行為的展露與農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行良好的融合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展。目前，鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村學(xué)校的物質(zhì)基礎(chǔ)條件有了較大提升，為教育物質(zhì)條件認(rèn)同感的形成提供了有利條件；從農(nóng)村社會的認(rèn)同與農(nóng)村學(xué)校教育的認(rèn)同之間正向相互影響關(guān)系來看，目前存在的社會輿論中廣泛流傳的對農(nóng)村社會的偏見會招致處于其中的人對農(nóng)村學(xué)校的背叛，對農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量的懷疑同樣會招致農(nóng)村社會的人口流動和遷移；從精神層面的升華來看，人是否能夠在農(nóng)村學(xué)校教育中體會到意義世界被滿足，感受到自我存在的完滿性與價值性，決定了深層次的精神認(rèn)同是否能夠被建構(gòu)。我們必須是文化的存在……放棄文化只是放棄我們自己。[3]農(nóng)村學(xué)校教育的自然屬性、社會屬性以及精神屬性是考察其認(rèn)同的表現(xiàn)與形成必然性的邏輯因素。

二、農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同低落的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

認(rèn)同昭示著自我與他者之間的關(guān)系，潛于內(nèi)隱性的心理狀態(tài)，又有實(shí)踐性的外部顯化。農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同精神的低落表現(xiàn)在以學(xué)校教育為中心的各種社會關(guān)系中，是一種映射性的全面現(xiàn)象。

(一)農(nóng)村社會與農(nóng)村學(xué)校教育場域之間的區(qū)隔現(xiàn)象明顯

農(nóng)村社會與農(nóng)村學(xué)校教育場域從理論上講應(yīng)是互通有無的，如此建基在農(nóng)村社會基礎(chǔ)上的農(nóng)村教育，才能找到自身發(fā)展源源不斷來自現(xiàn)實(shí)的活力。只要農(nóng)村社會在發(fā)展變革，相應(yīng)的，農(nóng)村學(xué)校就會呈現(xiàn)出同步發(fā)展變革的推動力。但目前來看，過度的發(fā)展追求與人的關(guān)系的脆弱等種種因素導(dǎo)致了二者之間相互不認(rèn)同的趨向產(chǎn)生。

第一，物理空間上的區(qū)隔。在正式化與城市化浪潮的推動下，農(nóng)村學(xué)校在今天的發(fā)展過程中對安全性、制度性與一體性等特性有著強(qiáng)烈追求。不同于舊時，農(nóng)村學(xué)校大門向農(nóng)村社會敞開的場面變得稀少，農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村社會在地理區(qū)域安排上的分離趨向于保證各自空間的私密性與互不干擾。往往以學(xué)校高高的大門為邊界，農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部與外部呈現(xiàn)出極具差異的景象，正式、規(guī)整、統(tǒng)一是學(xué)校內(nèi)部場景的特點(diǎn)，自然、隨意、零散是學(xué)校外部場景的特點(diǎn)，這種表象上的差異與距離人為地疏遠(yuǎn)了人在心理上關(guān)于農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村社會之間的親密感與認(rèn)同感。

第二，實(shí)踐活動上的區(qū)隔。在農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展過程中，其辦學(xué)目標(biāo)的社會性質(zhì)歷來明顯，培養(yǎng)國家人才、教化鄉(xiāng)里民眾往往是農(nóng)村學(xué)校教育的重要目標(biāo)內(nèi)涵。古時教書先生多數(shù)是地方有名望人物。不止教學(xué)，其社會性事物參與也眾多，學(xué)校也往往不只是教學(xué)的場所，也時常擔(dān)任議論決策公共事務(wù)、舉辦公共儀式活動、進(jìn)行公共道德教化等的場所。這樣一來，無論從培養(yǎng)目標(biāo)上，地理場域上，還是人事參與上，舊時農(nóng)村學(xué)校教育都充分地展示了它的公共性。隨著科層化學(xué)校管理與原子化生活方式的滲透，農(nóng)村學(xué)校的公共性遭到了一定程度的扭曲，單一的城市化教育導(dǎo)向、農(nóng)村教師的身份衰微、農(nóng)村學(xué)校較少以農(nóng)村公共活動空間的身份出現(xiàn)等，這些都表示學(xué)校教育的公共性開始發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，這種分離感與公共性的衰落也暗示著人們關(guān)于農(nóng)村學(xué)校的認(rèn)同開始變質(zhì)，農(nóng)村學(xué)校作為文化空間對于農(nóng)村社會的輻射力式微。

(二)農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)部人員流動性與不穩(wěn)定性突出

“十年樹木，百年樹人”。教育作為一種長久的事業(yè)，就其內(nèi)部而言，內(nèi)部的穩(wěn)定發(fā)展是一切教育教學(xué)效果產(chǎn)生的必要保障。隨著生產(chǎn)力發(fā)展水平的提升，科技的發(fā)展取得飛速的進(jìn)展，交通便利、信息暢通、可觸及空間的擴(kuò)展，所有的新變化使農(nóng)村學(xué)校面臨的環(huán)境更加復(fù)雜，農(nóng)村學(xué)校的短板和差距在寬廣的信息視野基礎(chǔ)上越發(fā)凸顯，其穩(wěn)定性也在現(xiàn)時代的高流動與人的可選擇增多情況下遭受更多的威脅。生源與師資的極不穩(wěn)定是農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)部認(rèn)同度低的一種強(qiáng)有力體現(xiàn)。

一方面，農(nóng)村學(xué)生流失現(xiàn)象明顯。據(jù)教育部相關(guān)調(diào)查顯示，自2001～2019年，農(nóng)村學(xué)生數(shù)量由0.860億人減至0.256億人，減少了70.23%。[4]這種生源流失的趨勢隨著后脫貧時代物質(zhì)基礎(chǔ)的極大豐富，以及人們對于更加美好生活的追求更加凸顯。越是經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，人口外流越多，農(nóng)村學(xué)校衰落的速度越快，致使大量村莊失去教育服務(wù)載體。另一方面，師資極不穩(wěn)定。當(dāng)前，從各種途徑涌來的攜著援助的名義與口號的很多人員，如支教者、志愿者、交換生等構(gòu)成了農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的重要師資力量，在一定程度上促進(jìn)了農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展，但因?yàn)檫@些人員普遍具有的不穩(wěn)定性，也對農(nóng)村教育事業(yè)產(chǎn)生了較多的負(fù)面影響。短期的注入使農(nóng)村學(xué)校的繁華曇花一現(xiàn)，而后又無比落寞地沉寂下去。援助型師資打破了原來教育系統(tǒng)內(nèi)部的平靜，帶來新的活力和視野，為新的發(fā)展帶來一定的突破口，由此表現(xiàn)出一定的好處；但是，這些“新教師”沒有時間的積淀，總是沒有那么容易快速占據(jù)較高的地位，無法徹底地對原來的狀況產(chǎn)生根本性的影響。沖擊總是會存在，這種時間短暫、極不徹底的微沖擊容易給教育造成一種模糊感，一種既不肯定又不否定的遲疑感，在新事物與舊事物之間的徘徊感，容易使處于其中的人通過這種“新”的流動性而產(chǎn)生對農(nóng)村學(xué)校教育穩(wěn)定性與質(zhì)量性的懷疑。

(三)農(nóng)村學(xué)校特色化發(fā)展內(nèi)涵與路徑的單一式貧乏

農(nóng)村學(xué)校的特色化發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的題中之義，二者相輔相成。農(nóng)村學(xué)校特色化發(fā)展要求其在自身教育目的、功能、內(nèi)容、過程等方面都要凸顯農(nóng)村社會的特色，為了農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村、源于鄉(xiāng)土、基于農(nóng)村。[5]農(nóng)村學(xué)校特色發(fā)展理應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，理性判斷，通過長優(yōu)勢、補(bǔ)短板，夯實(shí)教育基礎(chǔ)、建立優(yōu)勢學(xué)科、培養(yǎng)優(yōu)秀人才，從整體外觀上呈現(xiàn)出農(nóng)村教育百花齊放、欣欣向榮之態(tài)。但從整體情況來看，由于認(rèn)同的精神支撐缺乏，在自我認(rèn)同與他人認(rèn)同缺乏的情況下，農(nóng)村學(xué)校教育缺少自我發(fā)展的精神根基和現(xiàn)實(shí)能力。他者對于農(nóng)村學(xué)校教育充滿同情式的打量、以城市化的眼光對農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展的描繪、單向度的媒體宣傳等，導(dǎo)致社會大眾單一“窮”且“困”的農(nóng)村學(xué)校教育刻板印象，忽略了農(nóng)村學(xué)校教育的自主性與內(nèi)涵性的探索，將農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展引向城市化的唯一標(biāo)準(zhǔn)模式。事實(shí)上，農(nóng)村學(xué)校教育也在這種外部的考量中迷失了自我，對自己最真實(shí)的場景失去了感知的能力，再難拿出能夠讓人產(chǎn)生真實(shí)的感動的東西了。

三、農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同低落現(xiàn)象的剖析

認(rèn)同精神低落背后蘊(yùn)含一套關(guān)于教育與社會、人與社會、教育與人之間出現(xiàn)問題的互動邏輯。農(nóng)村學(xué)校教育的問題，本質(zhì)上并不只是農(nóng)村學(xué)校教育的問題，農(nóng)村學(xué)校教育從內(nèi)生性的角度處于問題的核心而受到各種因素制約。

(一)集體虛無主義盛行導(dǎo)致社會關(guān)系處理復(fù)雜化

虛無主義導(dǎo)致人的自我確認(rèn)困境，技術(shù)理性下的絕對自由導(dǎo)致一切價值的選擇都成為相對的。而對于人的現(xiàn)實(shí)生活來講，即使主導(dǎo)人生的信念在主客觀的互動關(guān)系中會產(chǎn)生變化，但在每一個確定的現(xiàn)實(shí)空間里，人必須有一種相對的確定性，這種相對固定能夠?yàn)槿颂峁┫鄬η逦膶?shí)踐邏輯框架，人只有真正認(rèn)清自己在追求什么，才會有真正正確的實(shí)踐選擇。對好教育的追求必須在內(nèi)涵上被厘清，明確在特定情境中對個體而言何為好的教育，什么樣的教育情境真正有助于促進(jìn)人的實(shí)質(zhì)自由的實(shí)現(xiàn)。不認(rèn)同或者認(rèn)同出現(xiàn)偏差并不必然意味著被認(rèn)同的對象出現(xiàn)嚴(yán)重問題，同時應(yīng)考慮認(rèn)同主體的選擇和決定。

價值目標(biāo)是引領(lǐng)個人在面臨眾多因素抉擇的重要因素，是行為實(shí)踐的導(dǎo)向。目標(biāo)的追求決定了行動的實(shí)施程度，即“我為了什么”決定了“我要做些什么”以及“我要怎么做”。而在社會迅速的發(fā)展變化下，這種“為了什么”變得多樣化而模糊，主流價值觀遭到重重沖擊。充滿集體主義精神的農(nóng)村傳統(tǒng)文化宣稱的是禮節(jié)、規(guī)范、服從，而隨著農(nóng)村開放口的擴(kuò)張，村莊內(nèi)外自由的融合性與流動性越來越大，人的個性、自由、解放精神愈發(fā)瘋漲并受到極致的推崇，傳統(tǒng)文化因子被看作壓抑自由發(fā)展的矛頭而遭到排斥。傳統(tǒng)文化內(nèi)部的因子在與看起來更具有“實(shí)效”的現(xiàn)代文化因子對抗時的“游離”與“卑微”，造成農(nóng)村學(xué)校在傳承方面深刻的不確定，是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校作為文化的象征在傳承、選擇、交流、創(chuàng)新文化內(nèi)容上產(chǎn)生迷茫和偏離的重要原因。

這種具有反轉(zhuǎn)意義的意識形態(tài)的變化，對處于農(nóng)村學(xué)校教育中的個人關(guān)于選擇何種教育生活方式也帶來了巨大的沖擊。從個體的角度來講，只有首先具有良好的自我確認(rèn)，才會有對他者的正確認(rèn)同。個體認(rèn)同的對象是單個的人，是對自我的身份感、價值感和意義感的確認(rèn)，集體認(rèn)同的對象是具有共同特征的人，是某一類人對自身所處集體的接納感、同一感和歸屬感，這兩種認(rèn)同相互影響、相互制約，良好的自我認(rèn)同有助于集體認(rèn)同的形成，同樣，正確良好的社會人際關(guān)系與歸屬感也能夠引起個體從他者角度對自我的積極評定。虛無主義的盛行在很大程度上會導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教育中個體身份確認(rèn)的混亂和失敗，導(dǎo)致自我信心感的缺失，繼而連同養(yǎng)育自己的土地一并成為了不自信的載體，農(nóng)村學(xué)校教育的認(rèn)同也隨之被動搖。這種動搖現(xiàn)象通過人為的擴(kuò)大自我與他者的距離，以不認(rèn)同、不接納的形式使主體與環(huán)境之間總是在遭受著相互排斥感。

(二)農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校教育質(zhì)量之間的差距明顯化

城市與農(nóng)村的分化及發(fā)展的不平衡是當(dāng)前中國實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本背景。[6]師資與生源的流失源于人們對更加美好生活的追求和現(xiàn)實(shí)城鄉(xiāng)不均衡的教育資源分配。從顯性層面看，農(nóng)村學(xué)校教育的物資配置，大到學(xué)校內(nèi)部教育經(jīng)費(fèi)、教育建筑、校園環(huán)境，小到各類教育教學(xué)用品，在與城市的對比結(jié)果當(dāng)中可以察覺到這二者之間的明顯差距。在鄉(xiāng)村振興背景下，教育的物質(zhì)條件水平提升程度在各區(qū)域之間的表現(xiàn)不一樣，各地區(qū)雖然都在提升，但經(jīng)濟(jì)、文化等基礎(chǔ)背景的不同，導(dǎo)致在同一大環(huán)境下能夠拔高的程度不同。農(nóng)村學(xué)校的建設(shè)已經(jīng)基本達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化，然而距離教育的高質(zhì)量化發(fā)展配備還存在一定距離。從隱性層面看，在已有的物質(zhì)基礎(chǔ)上，城鄉(xiāng)學(xué)校有著不同的運(yùn)作方式。處在現(xiàn)代文化中心、開放氣息濃郁氛圍中的城市學(xué)校的科層性、專業(yè)性和先進(jìn)性相比農(nóng)村學(xué)校表現(xiàn)更為明顯，這種表現(xiàn)帶有更強(qiáng)的所謂“科學(xué)”的意味，更易在今天的科學(xué)理性占據(jù)主導(dǎo)的文化氛圍當(dāng)中被信服。而農(nóng)村學(xué)校作為相對的發(fā)展后起者，受傳統(tǒng)通俗性鄉(xiāng)村文化的影響和農(nóng)村學(xué)校各種現(xiàn)實(shí)情況制約，學(xué)校人治的色彩相對濃厚、內(nèi)部人員科層劃分不夠嚴(yán)格。撇開城鄉(xiāng)學(xué)校運(yùn)行方式的實(shí)際優(yōu)劣比較，在人們越發(fā)崇尚科學(xué)理性的文化取向下，農(nóng)村學(xué)校表現(xiàn)出的“簡單”的正式性更容易招致質(zhì)量上的懷疑，比如教師的生存環(huán)境差、學(xué)生的管理松懈等，容易給人們提供一些片面信服這一觀點(diǎn)的證據(jù)。

(三)“無人”的村落現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校教育中的擴(kuò)散化

目前，全國有超過78%的農(nóng)村已經(jīng)進(jìn)入老齡化社會，農(nóng)村的深度老齡化和超級老齡化急速發(fā)展的現(xiàn)象非常突出。[7]伴隨著年輕人外出務(wù)工的流動現(xiàn)象增多，農(nóng)村成為老人的農(nóng)村。對生養(yǎng)、培育自己的這塊土地的疏離可能導(dǎo)致民族文化的危機(jī)，更是人自身存在的危機(jī)：一旦從泥土中拔出，就成了無根的人。[8]文化中最根本的價值觀與該文化中最基本概念的隱喻結(jié)構(gòu)是一致的。[9]人們賴以思維和行動的日常概念系統(tǒng)在本質(zhì)上也是隱喻性的，概念、活動和語言都在以隱喻的方式建構(gòu)。[10]按照相通的邏輯，這種無人的現(xiàn)象擴(kuò)散在農(nóng)村學(xué)校教育領(lǐng)域中，導(dǎo)致教育人口的流失，優(yōu)秀師資和生源大規(guī)模向城市流動，更深刻地影響著學(xué)校教育自我反思和改造行為的方向。人口流動的方向給了農(nóng)村學(xué)校教育這樣一種誤導(dǎo)：城市學(xué)校作為新的流動方向應(yīng)被模仿、農(nóng)村學(xué)?？梢詰{借提供與城市學(xué)校相一致的教育來爭取留住更多的教育人口，從而使農(nóng)村學(xué)校在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式、教育評價都表現(xiàn)出對于農(nóng)村的脫離。農(nóng)村學(xué)校本來地處農(nóng)村，教育深受農(nóng)村社會的制約和影響，卻在這個時候不愿再與農(nóng)村環(huán)境有半分牽連，這種斷根脫離式發(fā)展模式的前途是可想而知的。

(四)農(nóng)村學(xué)校教育現(xiàn)行評價制度標(biāo)準(zhǔn)與導(dǎo)向的城市化

今天的農(nóng)村文化危機(jī)重重，傳統(tǒng)的因子受到多重挑戰(zhàn)，處境尷尬。種種非此即彼的絕對性思維導(dǎo)致了單向的城市教育崇拜與農(nóng)村教育的低認(rèn)同。

一方面，在廣大農(nóng)村，能否“考出去”“躍農(nóng)門”已成為檢驗(yàn)農(nóng)村教育效果的根本標(biāo)尺。[11]單向度地考量教育利益與回報(bào)，把教育當(dāng)作一種“生意”來做，是對教育本質(zhì)理解的過度簡單化和片面化，是抓住教育的某些表層的東西，將其反作為本質(zhì)性與終極性的目標(biāo)而產(chǎn)生的一種過程性扭曲。在這種考量中，更多的農(nóng)村學(xué)子想要走出去，必須要學(xué)會在頭腦中生產(chǎn)出城市的模式和規(guī)則，否則，“不合時宜”的見識和想法總會被稱作上不了臺面而導(dǎo)致被接受度較低。這種考核方式導(dǎo)致了農(nóng)村學(xué)子身份被承認(rèn)的公正性與客觀性的缺失，以城市為導(dǎo)向的同質(zhì)化評判極易迫使農(nóng)村學(xué)子不得不接受現(xiàn)實(shí)而默認(rèn)現(xiàn)實(shí)的合理性，個體自主力的削弱進(jìn)一步加重了對農(nóng)村學(xué)校教育主動認(rèn)同感形成的困難。

另一方面，農(nóng)村學(xué)校教育過程城市化的單一導(dǎo)向明顯，缺失農(nóng)村內(nèi)容的滲透。農(nóng)村學(xué)校教育的主體是生活于農(nóng)村環(huán)境中的眾多學(xué)子，他們在農(nóng)村這個豐富的環(huán)境中成長，接受、吸納其中的文化影響，形成本土性的原有心理結(jié)構(gòu)。學(xué)生憑借這些心理結(jié)構(gòu)接納新的元素，力圖形成穩(wěn)定的整合，形成更為豐富的社會性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而現(xiàn)實(shí)往往存在新與舊的強(qiáng)烈區(qū)隔，城市與鄉(xiāng)村文化并未在主體心理結(jié)構(gòu)中形成有意義的溝通。充滿區(qū)隔感與分裂感的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在現(xiàn)實(shí)生活中主導(dǎo)著主體的現(xiàn)實(shí)生活卻極不穩(wěn)定，繼而容易出現(xiàn)認(rèn)同感崩塌。以城市化為唯一標(biāo)準(zhǔn)的教育對于受教育者原有知識水平和思維方式的考慮是不夠的，這樣的教育對受教育者個人來講是分裂的，它展示出一種美好的虛幻愿景，卻是不考慮自身基礎(chǔ)的城市化教育。

四、農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同的再生方向

按照認(rèn)同感失落的產(chǎn)生機(jī)制與重要因素分析，重建農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同感應(yīng)將內(nèi)部與外部、自我與他者、社會與個人等因素進(jìn)行綜合考慮，從主體自我關(guān)系的處理、教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升、教育特色的內(nèi)涵式生成、社會評價標(biāo)準(zhǔn)的公正轉(zhuǎn)化四個方面著手。

(一)明確自身定位，合理協(xié)調(diào)社會關(guān)系

第一，厘清生活目標(biāo)。教育是引領(lǐng)兒童建構(gòu)美好生活的重要途徑?，F(xiàn)實(shí)中的人是否幸福，其實(shí)現(xiàn)終究是“一種歷史活動，不是思想活動”。農(nóng)村教育是不是一定要通過離農(nóng)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的幸福，這是值得懷疑的。好的教育生活應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)伴隨著充滿無限可能性的各種情境。一方面，無論學(xué)校還是個人，應(yīng)當(dāng)回到原點(diǎn)，重新思量我們在追求一種什么樣的生活狀態(tài)，勇于質(zhì)疑大家一致認(rèn)為的“正確”，應(yīng)有一種認(rèn)知：這種所謂的正確一直被正確下去而背離了社會發(fā)展的規(guī)律，也會造成極其嚴(yán)重的社會后果。另一方面，盡可能優(yōu)化大眾輿論。為了避免“烏合之眾”現(xiàn)象的發(fā)生，應(yīng)當(dāng)優(yōu)化社會輿論環(huán)境，比如通過媒體優(yōu)化農(nóng)村學(xué)校的形象，宣傳農(nóng)村學(xué)校在農(nóng)村展現(xiàn)出的優(yōu)質(zhì)特色內(nèi)容，展示農(nóng)村學(xué)校教育的現(xiàn)代性、歷史性、制度性和情感性的融合，以豐富的真實(shí)場景喚起人的理性因素與非理性因素在認(rèn)同形成過程中的交融，以對農(nóng)村學(xué)校的直觀感知為材料，引導(dǎo)主體通過理性判斷與情感依戀等多方面來確認(rèn)農(nóng)村學(xué)校教育在自我生活中的角色。

第二，強(qiáng)調(diào)理性主導(dǎo)。人的非理性高于理性是認(rèn)同缺失的一種重要原因。人具有理性的能力是人區(qū)別于動物的獨(dú)特性和優(yōu)勢，理性的衰微表現(xiàn)在人放棄自主思考判斷能力，而任由他者的觀念和準(zhǔn)則控制自我的生活，決定自己的興趣喜好和實(shí)踐行為。認(rèn)同的形成必須調(diào)動起人的自主思考與分析、判斷能力，經(jīng)過一番審慎的思量才能形成最為深沉和穩(wěn)定的情感，在理性的基礎(chǔ)上自主正確地判斷多樣性的出現(xiàn)，處理好“所擁有的”和“所看見的”之間的關(guān)系。允許從“多”開始，逐漸向“一”的認(rèn)識靠攏，這里的“一”不是毫無差別的一，是德勒茲(Deleuze)筆下的非地域化和無器官化，它好像回到了一種更加混沌的狀態(tài)，但卻更加實(shí)在，它尋求著改變原來的真理體系和信仰體系，在廢墟之上重建一種更加具有包容性和更具有堅(jiān)實(shí)性的肯定。社會認(rèn)同理論認(rèn)為，當(dāng)個體以他們的社會組織成員確定他們自己的時候，這種由群體定位的自我知覺在社會行為中就會產(chǎn)生心理區(qū)辨效應(yīng)。[12]那么，以什么樣的群體來定位自我會產(chǎn)生最佳的整合感與團(tuán)結(jié)力，才能實(shí)現(xiàn)由“多”到“一”的堅(jiān)實(shí)性轉(zhuǎn)化，從而找到自我身份確認(rèn)感呢？將農(nóng)村認(rèn)同建立在國家認(rèn)同基礎(chǔ)上、將農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同建立在國家教育認(rèn)同的基礎(chǔ)上，通過這種為農(nóng)村學(xué)校教育找到歸屬的集體的方式確證自我身份，無疑是一種好的選擇。同屬于一個國家，沒有優(yōu)劣，只有強(qiáng)弱，所以有義務(wù)為他人的生存和生活負(fù)責(zé)，以國家的格局和視角更有利于統(tǒng)一而非分割，更有可能使人人把農(nóng)村的發(fā)展視為自己最深切的內(nèi)在責(zé)任。總而言之，應(yīng)當(dāng)找到這樣一個對象，這個對象把他的各種能力朝一個方向匯聚起來，它使他振奮，使他超出自己具有其全部疑慮和不安全的孤立的生存，而且賦予生活以意義。[13]

(二)提升教育質(zhì)量，縮小城鄉(xiāng)教育差距

因擇校而產(chǎn)生的生源流失背后是對更高教育質(zhì)量的追求。提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量是增強(qiáng)其認(rèn)同形成的關(guān)鍵性條件，是留住人的根本。從農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部來看，教育質(zhì)量的提升需從理念和實(shí)踐兩個方面雙管齊下，破除學(xué)校內(nèi)部存在的障礙因素，在實(shí)踐中不斷踐行高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化要求。

一方面，樹立堅(jiān)實(shí)的自信心。模仿城市學(xué)校的教學(xué)方法就是好的教學(xué)方法嗎？真正能夠觸動孩子心靈的從來不應(yīng)該是一種標(biāo)準(zhǔn)式與規(guī)范化的教學(xué)流程，而在于人與人關(guān)系的真誠袒露。有研究者提出中國教育要建立自信，條件之一就是我們的教育自信要基于專業(yè)理性，而非簡單地與別人比較。[14]自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[15]農(nóng)村學(xué)校教育的自信體現(xiàn)在兩個方面：一是承認(rèn)融合了農(nóng)村特色的農(nóng)村學(xué)校教育在教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境上相對于其他類型教育有自己的可取之處；二是有應(yīng)對風(fēng)險和危機(jī)的能力，在發(fā)展過程中有堅(jiān)韌性與堅(jiān)守力，不急于求成，也不怠慢，堅(jiān)持“功利性”與基礎(chǔ)性并舉，“無為而無所不為”，看似做了一些無關(guān)之事，其實(shí)件件是大事，起到穩(wěn)固根本的作用。

另一方面，重新聚焦提高教育質(zhì)量。高質(zhì)量的農(nóng)村學(xué)校教育是以人為本，按照農(nóng)村內(nèi)外部人與社會的發(fā)展規(guī)律與要求，在實(shí)踐中培養(yǎng)大批有道德、有知識、有能力的高素質(zhì)人才，推動社會發(fā)展、促使人實(shí)質(zhì)性自由實(shí)現(xiàn)的教育。教育應(yīng)當(dāng)既能滿足全球和國家一體化的迫切需要，又能滿足農(nóng)村或城市社區(qū)文化的特殊需要。[16]過去那種將農(nóng)村教育單純定位于“為農(nóng)村服務(wù)”無疑是有問題的，但完全轉(zhuǎn)向?yàn)閭€人發(fā)展、社會競爭以及謀生和就業(yè)服務(wù)顯然也是偏頗的。[17]辦高質(zhì)量的農(nóng)村學(xué)校教育，需要重新審視當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展目標(biāo)與培養(yǎng)機(jī)制，以農(nóng)村學(xué)校的每一位學(xué)生為著眼點(diǎn)，看見人，創(chuàng)造條件發(fā)展人。以塑造自我為人本關(guān)懷的教育活動，應(yīng)該具有兩個最基本的特點(diǎn)：一是營造一種“家”的感覺；二是具有豐富性與靈活性。[18]在城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問題成為社會突出矛盾之時，農(nóng)村學(xué)校教育的突圍不單單要把發(fā)展的重心放在資源配置上，也應(yīng)著力進(jìn)行現(xiàn)代化制度建構(gòu)和治理體系的完善——以學(xué)生的福利、幸福和尊嚴(yán)奠定教育認(rèn)同的基礎(chǔ)，從而降低面對的風(fēng)險挑戰(zhàn)。同時，應(yīng)當(dāng)保持一種精神上的獨(dú)立性，充分發(fā)揮學(xué)校自主能力，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，重回教育的原點(diǎn)，潛心向下做教育，扎根于農(nóng)村，辦有特色、有內(nèi)涵的農(nóng)村學(xué)校教育。

(三)加強(qiáng)環(huán)境互動，增強(qiáng)教育的鄉(xiāng)土性

缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的特色是難以實(shí)施的。[19]創(chuàng)辦真正具有特色的農(nóng)村學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村之間的聯(lián)結(jié)，重新打造處于農(nóng)村、參與農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村的學(xué)校教育，以農(nóng)村社會的發(fā)展為農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展提供豐富而強(qiáng)勁的教育活力。當(dāng)農(nóng)村學(xué)校教育與農(nóng)村社會緊密結(jié)合時，個體的生活更有統(tǒng)一性而更容易產(chǎn)生安定感和歸屬感，從而促使農(nóng)村學(xué)校教育認(rèn)同感的產(chǎn)生。

一方面，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校與其所處社會的溝通交流。費(fèi)孝通先生說過，文化就是人為和為人，人為指文化是改造自然界而形成的人文世界，為人指為人的發(fā)展服務(wù)。[20]農(nóng)村社會文化是農(nóng)村學(xué)校教育應(yīng)積極傳承、選擇、交流和創(chuàng)新的對象之一，農(nóng)村學(xué)校文化也在這個過程中重塑著農(nóng)村學(xué)校教育獨(dú)特的品格。加強(qiáng)二者之間的聯(lián)系有利于同時處于農(nóng)村社會生活和農(nóng)村學(xué)校教育中的個體心理上的同一感形成，減少混亂和不一致感，為認(rèn)同感的形成提供良好的心理?xiàng)l件。對此，需要完善農(nóng)村的基層組織，強(qiáng)化農(nóng)村社會與農(nóng)村學(xué)校的相互配合，形成雙方發(fā)展的堅(jiān)實(shí)支撐。農(nóng)村社會應(yīng)為農(nóng)村學(xué)校特色化辦學(xué)提供更為良好的教育發(fā)展支持環(huán)境，農(nóng)村學(xué)校要有意識地以專業(yè)力量促進(jìn)優(yōu)秀農(nóng)村文化的傳承與發(fā)展，共同促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的實(shí)現(xiàn)。農(nóng)村教育需要承載和弘揚(yáng)鄉(xiāng)土文化與精神，深挖根植于中華民族傳統(tǒng)文化血脈中的中華文明優(yōu)秀基因，以在場姿態(tài)融入農(nóng)村整體場域之中。[21]

另一方面，建立農(nóng)村學(xué)校教育與人之間的有意義聯(lián)系。加強(qiáng)人與教育之間的有意義聯(lián)系是形成認(rèn)同的關(guān)鍵，認(rèn)同的形成必須是與主體的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的。在這個過程中，教育應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生理解農(nóng)村的地理人文環(huán)境，知曉農(nóng)村學(xué)校教育在農(nóng)村的內(nèi)涵、作用以及與農(nóng)村聯(lián)系的深刻性與親密性，體會自我在農(nóng)村學(xué)校教育過程中的喜怒哀樂，感受自我的存在。農(nóng)村學(xué)校教育應(yīng)注重通過全面的場景呈現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的分析和理性的思考，幫助學(xué)生形成合理的判斷，對農(nóng)村學(xué)校的歷史性、階段性、發(fā)展性與危機(jī)性的內(nèi)涵有較為深入的理解，知曉農(nóng)村學(xué)校站在新的集體和個人立場上扮演著什么樣的角色，同時明了作為與其共同成長發(fā)展在同一場景中的每一個個體應(yīng)具有什么樣的自覺意識，懷揣什么樣的行動力與責(zé)任感。總之，重建人與農(nóng)村學(xué)校的聯(lián)結(jié)，增強(qiáng)人對農(nóng)村學(xué)校教育的認(rèn)同感，需要以對農(nóng)村學(xué)校的正確理解為基，知曉農(nóng)村學(xué)校的地理環(huán)境、禮儀規(guī)范、紀(jì)律規(guī)則等，在實(shí)踐活動中參與農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，使個體的認(rèn)知、情感、意志與行為的形成與農(nóng)村學(xué)校本身更親密地融合在一起。農(nóng)村教育不應(yīng)該僅限于教學(xué)生生存，更為重要的是讓農(nóng)村學(xué)生理解生存，學(xué)會追求生命存在的意義與價值。[22]

(四)改革評價體制，強(qiáng)化現(xiàn)實(shí)的合理性

要判斷或解釋他人的行為，就應(yīng)該依照他群(對方所屬的族群、社會)的文化邏輯或文化模式，并以此為標(biāo)準(zhǔn)。[23]要在貧窮問題上取得進(jìn)展，我們必須改變將窮人貶低為固定形象的習(xí)慣，花點(diǎn)時間真正去了解他們的生活，包括這種生活中的復(fù)雜與多彩。[24]我們以什么作為判斷文化優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)？是以便利、效率、利益作為主要衡量，還是以精神、涵養(yǎng)、生活作為主要評判，不同的標(biāo)準(zhǔn)將會產(chǎn)生不同的文化位序。推動認(rèn)同的形成需要改革評價和建立合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，更多采用過程性和發(fā)展性評價，充分考慮農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間的差異性，對有實(shí)質(zhì)性付出、取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步的農(nóng)村學(xué)校教育行為給予應(yīng)有的承認(rèn)，通過這種評價所持有的導(dǎo)向作用來強(qiáng)化農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)合理性，提升農(nóng)村學(xué)校的地位。比如浙江溫州在全省明確農(nóng)村優(yōu)秀教師滿15年、30年可單列評聘中、高級職稱，不受崗位比例限制。[25]這一舉措對于促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育的自我認(rèn)同形成有較強(qiáng)的積極作用。

任何一個強(qiáng)大的傳統(tǒng)，任何一種自我意識，任何一種文化認(rèn)同，實(shí)際上都處于一個不斷的非地域化過程中。[26]認(rèn)同的危機(jī)具有兩面性，一方面它具有危機(jī)的特性，另一方面它暗示著新的經(jīng)過螺旋式上升而形成的更高層次的認(rèn)同即將形成，對于農(nóng)村學(xué)校教育的認(rèn)同危機(jī)也在催生著一種嶄新的農(nóng)村教育的到來。當(dāng)前，應(yīng)當(dāng)勇于承認(rèn)農(nóng)村學(xué)校教育的不足，以問題為導(dǎo)向，以人民的需求為導(dǎo)向，長優(yōu)勢，補(bǔ)短板，不斷優(yōu)化、調(diào)整農(nóng)村教育的結(jié)構(gòu)布局，豐富農(nóng)村教育的特色內(nèi)涵，使其在新的時間階段綻放出鄉(xiāng)村教育振興的獨(dú)有魅力。