王松良

(福建農(nóng)林大學,福建 福州 350002)

一、 引言

改革開放四十多年來,我國農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的現(xiàn)代化建設(shè)取得巨大的成就,特別糧食生產(chǎn)大幅增加,基本解決了14億人口的溫飽問題,農(nóng)民收入和生活水平不斷提高,至2020年底我國已基本消除了農(nóng)村貧困人口等,獲得世界贊譽。然而,我國農(nóng)業(yè)和農(nóng)村依然存在不充分和不平衡發(fā)展的情況,從農(nóng)業(yè)大國到農(nóng)業(yè)強國還有很長路要走。

新時期,我國“三農(nóng)”問題體現(xiàn)新的特征和難題[1］:首先表現(xiàn)為“農(nóng)村經(jīng)濟難題”,即城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)還沒有完全打破,在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟鏈條中農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者處于弱勢地位,農(nóng)民分享到的農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)利潤愈來愈低;其次表現(xiàn)為“農(nóng)村環(huán)境難題”,城市生活方式向農(nóng)村轉(zhuǎn)移,更由于人多地少的沖突,農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過度追求產(chǎn)量和經(jīng)濟收益,大量投入工業(yè)化物資和化學物質(zhì),造成農(nóng)村生活和生產(chǎn)環(huán)境的雙危機;再次表現(xiàn)為“農(nóng)村社會難題”, 大量農(nóng)村勞動力向城市轉(zhuǎn)移的同時,加速農(nóng)村空心化、人口老齡化,城鄉(xiāng)原本分配不均衡的教育資源的情況進一步強化。

黨和國家高度重視“三農(nóng)”工作,在確立實施生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上,十九大提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略,并用“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡?0個字承載該戰(zhàn)略的實施目標;二十大提出全面振興鄉(xiāng)村,在追求中國式現(xiàn)代化的戰(zhàn)略背景下,以新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)村、新農(nóng)民和新生態(tài)賦予中國式農(nóng)業(yè)和農(nóng)村現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村全面振興新內(nèi)涵[2］。

實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標和農(nóng)業(yè)與農(nóng)村現(xiàn)代化的“四新”內(nèi)涵,迫切需要人才和科技提供支撐,這就要求廣大涉農(nóng)高校的教學、科研和人才培養(yǎng)模式必須轉(zhuǎn)型。習近平總書記2019年9月給全國涉農(nóng)高校書記校長和專家代表回信中深刻地指出,要“以立德樹人為根本,以強農(nóng)興農(nóng)為己任,拿出更多科技成果,培養(yǎng)更多知農(nóng)愛農(nóng)新型人才”[3］,為涉農(nóng)高校的教學科研轉(zhuǎn)型和評價改革提供了指引。本文結(jié)合實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對新型農(nóng)科人才的需求,以福建農(nóng)林大學的農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學轉(zhuǎn)型為例,為涉農(nóng)高校教育教學轉(zhuǎn)型和評價改革提供參考。

二、 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施和新農(nóng)科建設(shè)對涉農(nóng)高校教研轉(zhuǎn)型和評價改革的要求

要實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略目標,廣大涉農(nóng)高校先要回答的是“沒有‘人才’的鄉(xiāng)村如何振興?” 客觀地說,當下涉農(nóng)高校的人才培養(yǎng)體系并不適應(yīng)全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對新型農(nóng)科人才的要求。首先,當下涉農(nóng)高校以學科導向的農(nóng)科研究范式和以專業(yè)為單位的人才培養(yǎng)機制,難以培養(yǎng)解決“三農(nóng)”新問題需要的人才。2019年以來,我國廣大涉農(nóng)高校為了響應(yīng)總書記的號召,啟動了新農(nóng)科建設(shè)項目,但農(nóng)林高校學科越分越細以及學科之間知識鴻溝等壁壘依然存在,依據(jù)新的“三農(nóng)”問題導向制定或完善人才培養(yǎng)方案和科學研究計劃未見明顯成效。其次,目前我國廣大涉農(nóng)高校依然主要發(fā)揮作為容納大學生的“容器”功能,一時難以回歸到培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需人才的目標指向。再次,廣大涉農(nóng)高校培養(yǎng)出來的諸多“知農(nóng)愛農(nóng)為農(nóng)”人才服務(wù)于廣大農(nóng)村的體制機制也有待完善。最后,目前對高等教育及其教師教學的評價導向是科研指標多于教學指標,其最終功能是指向職稱評審的。不打破這個評價指向,就難以讓更多的教師轉(zhuǎn)變其教學方式,致力于構(gòu)建新農(nóng)科教育體系,回歸培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要的人才和發(fā)展“三農(nóng)”一線需要的科技的軌道上來。

總之,培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要的新型農(nóng)科人才,迫切要求廣大涉農(nóng)高校通過如下5個“融合”和5個“逐步抹平”實現(xiàn)教學、研究轉(zhuǎn)型和評價改革的目標。

(一) 融合農(nóng)學分支科學及其相關(guān)學科,逐步抹平學科之間的思維和知識鴻溝

由于歷史原因,我國高校長期以來都是按學科導向來組織學校建設(shè)、科學研究和教育教學的。問題是,近40年來我國高校的學科因應(yīng)社會細分行業(yè)的需求而愈分愈細。涉農(nóng)高校也是如此,全國31個省市自治區(qū)都至少擁有一所農(nóng)林高校,其平均本科專業(yè)達到70個,正所謂“農(nóng)業(yè)(農(nóng)民)有問題,大學有了系(專業(yè))”。這些細分的學科就如“盲人摸象”,難以對整體農(nóng)業(yè)(生態(tài)系統(tǒng))進行把握[4］,更別說更為復雜的“三農(nóng)”問題,現(xiàn)在已反向形成“大學有了系(專業(yè)),農(nóng)業(yè)(農(nóng)民)有問題”。為此,旨在解決新“三農(nóng)”問題和培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需人才的新農(nóng)科建設(shè)一定要走出這個窠臼,走跨學科和交叉學科之路[5］。只有這樣,才能逐步抹平涉及“三農(nóng)”的諸多分支學科之間存在的思維和知識鴻溝,為培養(yǎng)能真正解決“三農(nóng)”問題的跨學科人才提供平臺。

(二) 融合學科與問題導向的學術(shù)研究,逐步抹平理論和實踐之間的目標鴻溝

按學科建設(shè)為導向還是按問題需求為導向以組織高校的科研和教學尚存在諸多爭論[6-7］。可見,目前放棄學科導向也不是很現(xiàn)實。相反,在行政管理部門的推動下,涉農(nóng)高校正以新農(nóng)科建設(shè)為目標進行新一輪學科建設(shè)和教研評價改革實踐。面臨因涉農(nóng)高校學科細分帶來的思維和知識鴻溝等嚴峻問題,至少應(yīng)該把問題導向融合到學科建設(shè)、科學研究和教育教學中,以遵循理論和實踐的辯證關(guān)系,逐步抹平理論研究和實踐應(yīng)用之間的目標鴻溝。黨的二十大報告中多次提到“問題導向”,這要求作為新農(nóng)科建設(shè)主體的涉農(nóng)高校應(yīng)深入到鄉(xiāng)村一線調(diào)研,發(fā)現(xiàn)真問題,融合到新農(nóng)科建設(shè)的研究、設(shè)計和實踐中。比如,在涉農(nóng)高校的本科課程體系中增加一門或多門鄉(xiāng)村社會實踐課程,在課程內(nèi)容上嵌入鄉(xiāng)村社會實踐等方面的內(nèi)容,在課程教學方法上采用“參與式”“研討式”教學,讓學生認識產(chǎn)生真問題的場景,掌握分析真問題的方法和獲得解決真問題的能力等。

(三) 重構(gòu)和融合高校多元的學術(shù)體系,逐步抹平科研與教學之間的評價鴻溝

我國高校存在普遍而長期的頑疾就是科研與教學的沖突,因為科研容易以論文、項目、著作、成果和人才稱號等加以量化,而最終走向極端的 “五唯”;雖然大家都知道教學重要,甚至定論其為高校的核心任務(wù),但因為教學難以量化,所以在各類評價體系上也不得不長期讓位于科研。高校教學與科研沖突的本質(zhì)在于對高校學術(shù)的單一定義,需要通過重構(gòu)和融合多元的學術(shù)體系以一勞永逸地加以解決。

實際上,高校的學術(shù)可以分為四類,即探究學術(shù)(scholarship of discovery)、應(yīng)用學術(shù)(scholarship of application)、整合學術(shù)(scholarship of integration)和教學學術(shù)(scholarship of teaching)[8］。其中,探究學術(shù)是高校最基礎(chǔ)性的學術(shù),但它并不等于高校學術(shù)的全部內(nèi)涵。然而,目前我國高校把作為探究學術(shù)載體之一的科研等同于全部學術(shù),以至自然科學追求實驗室內(nèi)的試驗研究,獲得試驗數(shù)據(jù)后寫成可發(fā)表的論文;人文社科則通過訪談和調(diào)研進行學術(shù)研究。因為它們易于量化,成為凌駕在教學之上的重心工作,成為評價教育、教學和教師的絕對“令牌”。如果把高校學術(shù)回歸上述四類本源,而當教學學術(shù)成為高校最高的學術(shù)形式時,科研和教學的鴻溝自然彌合。

就涉農(nóng)高校的多元化學術(shù)而言,由于農(nóng)業(yè)具有自然和社會雙重屬性,而人位于農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的中心位置,需要摒棄過去單一的試驗量化研究的窠臼,采用跨學科和交叉學科的方法,尋求定性與定量相結(jié)合的農(nóng)業(yè)科學研究新方法,以融合農(nóng)業(yè)的自然屬性和為農(nóng)之人的社會性。這樣,不僅能緩和科研與教學之間的沖突,也為教師教學貢獻的評價改革找到突破口。

(四) 融合質(zhì)性與量化的教研評價方法,逐步抹平教師職評與成長的指向鴻溝

在重構(gòu)與融合高校多元學術(shù)類型、縮小涉農(nóng)高?？蒲泻徒虒W之間評價鴻溝的同時,也需要對當前教師教學貢獻的評價方式進行徹底改革或轉(zhuǎn)型,因為無論一個高校的使命和目標如何定位,最終都是通過一個個教師及其課程的教學來累積并實現(xiàn)的。因此,如何評價一個教師的教學貢獻不僅決定了該教師的職業(yè)成就和未來,也決定了學校的未來。為此,一是要轉(zhuǎn)變過去大比重采用科研(實際上停留在探究學術(shù)上)指標,避重就輕地使用一些能量化的教學指標的評價方式,轉(zhuǎn)而采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的教師教學貢獻評價方式;二是要轉(zhuǎn)變過去應(yīng)用量化指標評價結(jié)果于教師職稱評定的單一指向,更注重對教師成長過程的評價。因為合理的評價目標能讓教師整個職業(yè)生涯不斷看到進步,不斷擁有因成長的獲得感和成就感。

(五) 融合教師和學生互動課程教學法,逐步抹平師教與生學之間的動力鴻溝

在對教師教學貢獻的評價改革過程中,最難的是對其課程教學質(zhì)量的合理評價?，F(xiàn)有的評價體系包括學生網(wǎng)上評價、領(lǐng)導和同行聽課評價和學校(院)督導評價,這些本來屬于質(zhì)性評價的做法,由于需要與科研量化指標的對接都被人為量化了。對教師教學效果的評價改革,一方面要構(gòu)建融合質(zhì)性和定量評價的指標體系;另一方面,要激勵教師以將教師教學(灌輸)為中心的課程教學體系改變?yōu)橐詫W生學習(產(chǎn)出)為中心的課程教學體系。對應(yīng)地,轉(zhuǎn)變“一考定成績”為“多元化考試”、“終結(jié)性評價”為“成長性評價”,逐步抹平教師教學與學生學習之間的動力鴻溝。

三、 福建農(nóng)林大學“農(nóng)業(yè)生態(tài)學”課程教學轉(zhuǎn)型實踐及其效果

(一) 國內(nèi)外農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科建設(shè)與課程教學概述

農(nóng)業(yè)生態(tài)學是生態(tài)學的一種應(yīng)用分支學科,最早誕生于20世紀30年代,當時由于美國的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)過度耕作和使用化學物釀成嚴重的土壤塵暴,很多學者提出需要將生態(tài)學思維和方法應(yīng)用到土壤耕作和作物生產(chǎn)中[9］。1962年,美國海洋生物學家Rachel Carson在《寂靜的春天》一書中揭露一種叫DDT的農(nóng)藥的大量使用產(chǎn)生對生態(tài)環(huán)境、生物多樣性和人類健康的嚴重影響后,生態(tài)學在農(nóng)業(yè)中的應(yīng)用開始受到重視。特別在1972年的世界環(huán)境大會提出“只有第一個地球”概念并深入人心之后,發(fā)達國家更重視農(nóng)學與生態(tài)學的融合,農(nóng)業(yè)生態(tài)學逐成為一門獨立的學科,其標志是1979年美國學者George W. Cox和Michael D. Atkins的《農(nóng)業(yè)生態(tài)學:世界糧食生產(chǎn)系統(tǒng)的分析》一書的出版[10］。此后,美國加州大學伯克利校區(qū)的Miguel A. Altieri和桑塔克魯斯校區(qū)的Stephen R. Gliessman 領(lǐng)銜構(gòu)建了農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科體系,陸續(xù)把農(nóng)業(yè)生態(tài)學作為現(xiàn)代化石農(nóng)業(yè)的替代農(nóng)業(yè)、可持續(xù)農(nóng)業(yè)的學科體系[11-12］;2003年,美國內(nèi)布拉斯加大學的Charles Francis 等定義農(nóng)業(yè)生態(tài)學為食物體系的生態(tài)學[9］, 2009年法國農(nóng)業(yè)生態(tài)學研究所的Alexander Wezel 定義農(nóng)業(yè)生態(tài)學既是一門學科,又是一個實踐,也是一場社會運動[13］,并在第二年由聯(lián)合國人權(quán)特別官員Olivier D. Shutter向聯(lián)合國提交了題為《農(nóng)業(yè)生態(tài)學與食物權(quán)》獲批達到頂峰[14］,農(nóng)業(yè)生態(tài)學作為重建全球可持續(xù)食物體系的指導科學的學科目標基本確立。

農(nóng)業(yè)生態(tài)學在我國的發(fā)展相對較晚。改革開放之初,我國啟動了農(nóng)業(yè)和農(nóng)村改革,學者們未雨綢繆地對我國農(nóng)業(yè)已有的環(huán)境和社會問題進行了分析和預測,引進生態(tài)學、農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科,同時也提出了適應(yīng)國情和農(nóng)情的“中國生態(tài)農(nóng)業(yè)”[15］。其中,福建農(nóng)林大學是我國農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科和課程教學的創(chuàng)始單位之一,該校吳志強教授于1981年在全國率先對農(nóng)學、園藝專業(yè)開設(shè)同名課程[16］,并于1986年出版了我國第一部農(nóng)業(yè)生態(tài)學教材[17］。由此開辟了福建農(nóng)林大學的農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學的良好傳統(tǒng),本課程1997年成為福建省首批高校優(yōu)秀課程,2004年與加拿大新斯科舍農(nóng)學院(NSAC)合作對兩校合作的農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境、園藝兩個專業(yè)開設(shè)同名雙語課程,后者陸續(xù)成為福建省精品課程(2007年)、國家雙語教學示范課程(2009年)、福建省線下一流課程(2019年)和國家線下一流課程(2023),創(chuàng)建“參與式”的雙語課程教學體系,并以培養(yǎng)具備國際農(nóng)學視野、農(nóng)業(yè)生態(tài)文明意識和生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐能力的人才為教學目標,獲得一些成果和經(jīng)驗。

(二) 福建農(nóng)林大學“參與式”農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學體系的構(gòu)建

福建農(nóng)林大學與加拿大新斯科舍農(nóng)學院于2003年秋季開始招收合作培養(yǎng)的“2+2”園藝、農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境專業(yè)本科生,2004年春季引進了對方農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程,并進行合作教學[18］。面對合作辦學項目培養(yǎng)具備國際視野農(nóng)科人才的目標以及一年級項目生面對的教學風格、英語能力和專業(yè)學習的難點,福建農(nóng)林大學開始創(chuàng)建本課程的雙語教學體系,讓引進優(yōu)質(zhì)教育資源在地化,并能推廣到本校的宏觀農(nóng)學類的課程群教學中[19］,以“國際本科教育合作背景下的‘農(nóng)業(yè)生態(tài)學’課程雙語教學體系構(gòu)建”和“基于‘參與式’教學方法的農(nóng)學專業(yè)宏觀農(nóng)學類課程群及其教學體系建設(shè)”為題分別獲得福建省第七屆(2014)、第十屆(2020年)教學成果一、二等獎。主要經(jīng)驗如下:

1. 針對長期以來“盲人摸象式”學科微分的農(nóng)學專業(yè)課程體系,構(gòu)建以研究農(nóng)業(yè)生物與環(huán)境整體關(guān)系為目標的宏觀農(nóng)學類課程群?；诮虒W團隊與加拿大大學合辦專業(yè)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學對傳統(tǒng)農(nóng)學的反思,構(gòu)建以農(nóng)業(yè)生態(tài)學的雙語教學體系,以及農(nóng)業(yè)生態(tài)學、耕作學和農(nóng)業(yè)氣象學課程及其實踐(實驗和實習)教學體系為核心的宏觀農(nóng)學類課程群(并列于農(nóng)學專業(yè)以遺傳學、作物育種學為核心課程的微觀農(nóng)學類課程群和以作物生理學、作物栽培學為核心課程的中觀農(nóng)學類課程群),通過革新教學理念、內(nèi)容、方法,改革學習評價方式,建設(shè)教學團隊,形成宏觀農(nóng)學類課程群及其教學體系,使之成為培育農(nóng)學類專業(yè)學生“愛農(nóng)”情感、“知農(nóng)”意識和“為農(nóng)”技能的核心載體。

2. 針對傳統(tǒng)農(nóng)學專業(yè)課程“以教師教學為中心”而使學生“不安于課”現(xiàn)象,全面實施“參與式”教學,讓學生全身心投入課程學習中。借鑒中外合作辦學引進課程農(nóng)業(yè)生態(tài)學“參與式”教學方法,實踐中賦予全新的內(nèi)涵:一是創(chuàng)建“研討式”的課堂教學方式。推廣應(yīng)用加拿大大學課堂“思考(Think)-速記(Jot)-討論(Pair)-分享(Share)”教學互動方法,激發(fā)學生的學習興趣和潛力,活躍課堂氣氛,提高學生課堂參與度。課程中包含的與農(nóng)業(yè)生態(tài)轉(zhuǎn)型相關(guān)的新概念,是學生自主思考和集體討論所形成,因而記憶深刻,也初步培養(yǎng)了學生的批判性思維;二是創(chuàng)建“互動式”和“體驗式”的實踐教學體系。不管在課堂上,還是在實驗室,抑或在實習基地,都采用師生、同學、學生與實踐對象間的互動模式,讓學生對諸如“為誰做農(nóng)業(yè)”“農(nóng)業(yè)應(yīng)如何做才能在尊重環(huán)境的基礎(chǔ)上盈利?”“全球氣候變化對‘三農(nóng)’有什么影響”等農(nóng)業(yè)的生態(tài)轉(zhuǎn)型問題有深刻的領(lǐng)會,并掌握“分析”農(nóng)業(yè)的產(chǎn)前、產(chǎn)中和產(chǎn)后各個環(huán)節(jié)及其問題和“評估”農(nóng)業(yè)生態(tài)轉(zhuǎn)型必要性和路徑的能力,為學生創(chuàng)建和管理新型農(nóng)業(yè)奠定生態(tài)學、系統(tǒng)論思維基礎(chǔ)。

3. 針對涉農(nóng)高校的課程“一考定成績”的傳統(tǒng)的考試形式而使學生深感“學分無所值”,采用“多元化”的學習效果評價制度,促使學生全過程參與課程學習。以農(nóng)業(yè)生態(tài)學為引領(lǐng),涵蓋的宏觀農(nóng)學類的3門核心課程都設(shè)計了階段測驗、課堂討論(一章一主題)、半期考、課程論文、實驗和實習報告以及期終考試等“多元化”考核方式,學生的最終課程成績由諸多項目成績按一定權(quán)重綜合而成,克服“一考定成績”的單一評價方式導致學生被動參與學習的弊端,實現(xiàn)形成性和終結(jié)性評價的有機統(tǒng)一,促進學生自始至終、全身心參與課程教學全過程,彰顯學分價值。

(三) 福建農(nóng)林大學農(nóng)業(yè)生態(tài)學教研轉(zhuǎn)型的實踐及其效果

在實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和建設(shè)新農(nóng)科的背景下,教育主管部門和涉農(nóng)高校內(nèi)部逐步意識到以探究學術(shù)(科研)為核心的教育教學評價和科研目標存在嚴重的弊端,但要徹底在涉農(nóng)高校中破“五唯”,還存在諸多制約因素,需要假以時日逐步解決。福建農(nóng)林大學的農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學團隊在學習當下發(fā)達國家高校采用的農(nóng)業(yè)生態(tài)學“體驗性教學”和“行動性研究”的基礎(chǔ)上[20-21］,醞釀了一個稱為“草根教授”的農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科研究計劃(圖1)。在此,“草根教授”意為“教授”要把自己當作能走出“象牙塔”、走到鄉(xiāng)村振興和生態(tài)農(nóng)業(yè)建設(shè)前線的“草根”,其角色目標是“培養(yǎng)出‘三農(nóng)’一線可應(yīng)用的人才”“研制出‘三農(nóng)’一線可應(yīng)用的技術(shù)”“充當農(nóng)民和決策者溝通的橋梁”。

圖1 基于“農(nóng)業(yè)生態(tài)學”課程教研轉(zhuǎn)型的學科研究及其推進涉農(nóng)高校教育評價改革的框架

如圖1,我們定位農(nóng)業(yè)生態(tài)學為一門學科(科學)、一個(中國生態(tài)農(nóng)業(yè))實踐體系和(推進可持續(xù)農(nóng)業(yè)和食物體系重建)一場社會運動(“學科教研維度”),其終極目標就是構(gòu)建一個適合我國國情和農(nóng)情的、可持續(xù)的農(nóng)業(yè)和食物體系(“學科目標維度”)。為此,需要社會各界的參與(“利益相關(guān)者維度”),包括四類:一是社會大眾(生產(chǎn)者和消費者實現(xiàn)全覆蓋),二是農(nóng)業(yè)(鄉(xiāng)村)行政人員特別是決策者,三是非政府組織特別是返鄉(xiāng)青年及其組織,四是以“教授”為符號的涉農(nóng)高校職員,作為農(nóng)業(yè)和食物體系的“利益相關(guān)者”之一,希望他們能在這場農(nóng)業(yè)生態(tài)學(生態(tài)農(nóng)業(yè))的科學、實踐和(可持續(xù)農(nóng)業(yè)與食品體系)社會運動中發(fā)揮核心指導和引領(lǐng)作用。如何讓安于象牙塔的教授們走出來當“草根”呢?教學團隊以基于農(nóng)業(yè)生態(tài)學的學術(shù)多元化(“評價改革維度”)融合為抓手,旨在對涉農(nóng)高校的學術(shù)體系的完善和融合,依次推進教學與科研融合,推動教師教學貢獻的評價改革,最終改變涉農(nóng)高校整體教育教學的評價體系。具體過程與效果如下:

1. 探究學術(shù)工作。探究學術(shù)就是以試驗方式獲得的,能推及一般的規(guī)律性研究成果。2009年以來,圍繞農(nóng)業(yè)生產(chǎn)環(huán)境的治理和生態(tài)農(nóng)業(yè)的技術(shù)研發(fā),教學團隊發(fā)表了10多篇探究學術(shù)論文,這些論文都是融合學科導向和問題導向為一體化的研究成果,特別是針對農(nóng)田的面源污染情況,在福建省首先開展大尺度的養(yǎng)分污染和流失的空間分異和生態(tài)風險評價研究,掌握面源污染物的擴散和分布規(guī)律,啟示其平衡調(diào)控的路徑。

2. 應(yīng)用學術(shù)工作。應(yīng)用學術(shù)意指以“三農(nóng)”一線的問題和需求為導向的、可應(yīng)用的研究成果。這方面的工作主要包括兩個部分:

一是用農(nóng)業(yè)生態(tài)學理論指導生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐。2009年以來,“農(nóng)業(yè)生態(tài)學”教學團隊陸續(xù)在福建省閩侯、永春、晉江、順昌、屏南等地創(chuàng)建了生態(tài)農(nóng)業(yè)基地,指導多個生態(tài)農(nóng)業(yè)合作社建設(shè)等。比如,2009年指導農(nóng)學專業(yè)畢業(yè)生魏長建設(shè)福建省第一個社區(qū)支持農(nóng)業(yè)農(nóng)場,2015年指導農(nóng)學專業(yè)畢業(yè)生闕志龍建設(shè)全省第一個由龍頭農(nóng)業(yè)企業(yè)主導的基于社區(qū)支持農(nóng)業(yè)經(jīng)營的生態(tài)農(nóng)業(yè)農(nóng)場,2021年指導寧德市屏南縣四坪村構(gòu)建了100多畝的稻田生物多樣性基地等。

二是參與農(nóng)業(yè)生態(tài)學知識和科研成果的公眾傳播。新冠疫情期間,教學團隊陸續(xù)在鄉(xiāng)村振興組織和公益講座等平臺上完成10個題為“生態(tài)文明與生態(tài)學”“生態(tài)農(nóng)業(yè)理論與實踐”“鄉(xiāng)村振興的生態(tài)學視野”“零碳鄉(xiāng)村:何以可能?”“今晚吃什么?”等科普講座,聽眾從小學生、大學生和農(nóng)業(yè)管理干部,直接線下和在線參與人員達到3000人次。

3. 整合學術(shù)工作。整合學術(shù)意味“整合”自己和別人的研究結(jié)果形成集成和創(chuàng)新的、可應(yīng)用的成果。2016以來,教學團隊陸續(xù)在《福建日報》《農(nóng)民日報》發(fā)表5篇決策參考文章,做農(nóng)民與決策者溝通的橋梁;出版科普著作2部,即《生態(tài)文明教育》和《生態(tài)文明探索:視野與案例》,以此做好高校與社會的橋梁。此外,在國內(nèi)外核心期刊發(fā)表了整合性學術(shù)論文5篇。

4. 教學學術(shù)工作。教學學術(shù)的本意是教授們能融合探究學術(shù)、應(yīng)用學術(shù)和整合學術(shù)服務(wù)于人才培養(yǎng)。這個方面的工作包括如下四個部分:

一是出版國際教育合作農(nóng)業(yè)生態(tài)學教材。2012年以來,本教學團隊在科學出版社、Springer先后出版農(nóng)業(yè)生態(tài)學雙語教材3部,使用本教材的項目學生和讀者可以從兩個方面受益:作為教材能促進他們的農(nóng)業(yè)生態(tài)學知識體系更新;作為參考書能推進他們畢業(yè)后用農(nóng)業(yè)生態(tài)學理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生態(tài)生產(chǎn)力,為“綠水青山就是金山銀山”理論落地提供學術(shù)支持。

二是在大學教室內(nèi)“培育”研究型農(nóng)業(yè)生態(tài)學家。例如,中加合作園藝專業(yè)2003級的潘雪,2021年開始任加拿大多倫多大學生物學院助理教授;中加合作園藝專業(yè)2006級的江云飛,2020年開始任加拿大達爾豪斯大學農(nóng)學院助理教授。她們對學習本課程的收獲給予中肯的評價(表1)。

表1 畢業(yè)生對農(nóng)業(yè)生態(tài)學課程教學效果的評價

三是在“三農(nóng)”一線“精煉”應(yīng)用型農(nóng)業(yè)生態(tài)學家。這些人才包括:創(chuàng)建福建省第一個社區(qū)支持農(nóng)業(yè)的魏長(2007屆農(nóng)學專業(yè)),在泉州某龍頭農(nóng)企創(chuàng)建了協(xié)同社區(qū)支持農(nóng)業(yè)和生態(tài)農(nóng)業(yè)發(fā)展模式的闕志龍(2012屆農(nóng)學專業(yè)),致力收集常規(guī)水稻種子并加以有機耕作的薛經(jīng)茂(2014屆農(nóng)學專業(yè)),為漳州正興集團負責經(jīng)營生態(tài)農(nóng)場的闕敬平(2010屆農(nóng)學專業(yè)),從事稻田生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐的江思林(2014屆農(nóng)學專業(yè))等。

四是在田間地頭“發(fā)現(xiàn)”實踐型農(nóng)業(yè)生態(tài)學家。2020年以來,我們在屏南四坪村、前汾溪村與從事稻田生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐的潘國老(返鄉(xiāng)青年新農(nóng)夫代表)、鄭振如(舊式農(nóng)民向新農(nóng)夫轉(zhuǎn)型的代表)等一起學習生態(tài)農(nóng)業(yè),大家向大地、理論和實踐學習,共同進步。

四、 結(jié)語

黨的二十大提出要走中國式現(xiàn)代化之路,中國式農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化也是題中應(yīng)有之義。如前提及,“新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)民、新農(nóng)村、新生態(tài)”等“四新”是中國式農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化基本內(nèi)容,其中“新生態(tài)”是關(guān)鍵和靈魂。 在實施生態(tài)文明建設(shè)和鄉(xiāng)村振興雙戰(zhàn)略背景下,鄉(xiāng)村的“產(chǎn)業(yè)興旺”一定是“生態(tài)”產(chǎn)業(yè)即主要體現(xiàn)為生態(tài)農(nóng)業(yè)的興旺[22-23］。因此,廣大涉農(nóng)高校一定要加強作為生態(tài)農(nóng)業(yè)的核心指導學科的農(nóng)業(yè)生態(tài)學學科和專業(yè)建設(shè),大力推進“農(nóng)業(yè)生態(tài)學”課程教學轉(zhuǎn)型,借此培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需要的新型農(nóng)科人才。在這個意義上,福建農(nóng)林大學的農(nóng)業(yè)生態(tài)學教學轉(zhuǎn)型為此提供了可行的案例,為涉農(nóng)高校教育教學的評價改革提供了有益的啟示。