曾文婕　陳鮮鮮　王永麗　蔣慧芳　鄺藝敏　賴靜

摘? ?要：世界多個國家在教育強國建設中積累了豐富的經(jīng)驗。第一，通過改善薄弱學?？s小校際差距、關注弱勢群體改善學生處境和重視技術公平消除數(shù)字鴻溝，有力保障教育公平。第二，通過構建完備多樣的教育體系、打造高素質的教師隊伍和建立完善的教育質量評估制度，有效提高教育質量。第三，通過開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、加強科學和工程教育、實施天才兒童教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才、科技人才和拔尖人才，滿足教育服務國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)需求。第四，通過廣泛吸引留學生、拓展教育出口市場、引進國際化人才和搭建國際交流合作平臺，持續(xù)提升教育國際化水平。

關鍵詞：教育強國；教育公平；科技人才；拔尖人才；教育國際化

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.08.001

黨的二十大報告提出“加快建設教育強國”和“到2035年建成教育強國”的目標。雖然學界對教育強國的定義仍有一些爭論，但是“全過程的教育公平、高質量的教育水平、適切性的服務能力”[1]作為教育強國的基本內涵，已成為普遍共識。同時，在全球化時代，“在各種國際比較中處于領先地位，具有比較高的話語權和比較廣泛的影響力”[2]也是教育強國的應有之義。根據(jù)全球視域下教育強國建設指數(shù)的測算結果，美國、澳大利亞、加拿大、新加坡、以色列、芬蘭、德國和荷蘭等國屬于全球性教育強國，英國、愛爾蘭、新西蘭、韓國、日本和馬來西亞等國屬于區(qū)域性教育強國[3]。本文從教育公平、教育質量、教育服務能力和教育國際化四方面，考察和分析上述國家建設教育強國的經(jīng)驗，以期為我國加快建成教育強國提供一定參考。

一、保障教育公平

保障教育公平，是教育改革的基本價值取向。整體來看，世界各國主要通過改善薄弱學校、關注弱勢群體、重視技術公平等方式，著力縮小校際差距、改善學生處境和消除數(shù)字鴻溝，進而保障教育公平。

（一）改善薄弱學校，縮小校際差距

1.明確薄弱學校認定標準

為使薄弱學校改善工作有據(jù)可依，多個國家制訂了相應的認定標準。例如，英國薄弱學校的認定指標包括考試成績、輟學率、義務教育結束時的升學率、符合申請學校免費午餐（為低收入家庭兒童提供）的學生比例、犯罪學生比例、吸毒學生比例、學校設備及母語為非英語的學生比例，這八方面的評估結果落后于全國平均標準，即為薄弱學校[4]。美國各州通常以閱讀和數(shù)學統(tǒng)考成績?yōu)榛A，通過綜合分析學校統(tǒng)考成績、入學率、退學率、保持率、年度改進等指標認定薄弱學校[5]。法國以學生考試成績、畢業(yè)率和輟學率為標準認定薄弱學校[6]。

2.加大薄弱學校資金投入

多個國家通過加大資金投入改善薄弱學校教育質量。在美國克林頓執(zhí)政期間，聯(lián)邦政府曾向國會申請620億美元的撥款用于全國薄弱學校改革[7]；肯塔基州設立人員發(fā)展基金，1999—2000學年提供了1500萬美元用于教師培訓；德克薩斯州于2000—2001學年為教育服務中心共撥款9370萬美元，用于薄弱學校改造[5]。新加坡對薄弱學校的投資采用基于需求的原則，以幼兒園為例，新加坡教育部將資金向成績不佳兒童或來自弱勢家庭兒童較多的幼兒園傾斜，以此縮小幼兒園之間的差距。2016年，澳大利亞教育部發(fā)布“優(yōu)質學校，優(yōu)質成果”文件，提出根據(jù)學生的基本需要，建構簡單而公平的教育資源分配模式，通過改善學校的技術條件和師資水平，提高弱勢群體的讀寫能力、計算能力、科學技能等基本素養(yǎng)[8]。

3.提升薄弱學校師資力量

一是提高薄弱學校教師物質待遇。“為美國而教”項目為鼓勵優(yōu)秀大學生到落后地區(qū)和薄弱學校從教，提供了1，000～6，000美元的個人無息貸款，從教兩年者還可以獲得共計9，450美元的獎勵[9]。日本對相對偏僻地區(qū)的教師提供了豐富的津貼，包括地域津貼、通勤津貼、住房津貼、赴任津貼等[10]。法國對初次分配到“教育優(yōu)先區(qū)”（學校地理環(huán)境、學生社會環(huán)境、學校內部環(huán)境落后的地區(qū)）工作的教師，提供每人每年12，594法郎的特殊補貼，連續(xù)補貼三年，對于愿意前往“教育優(yōu)先區(qū)”任教的教師，每年每人給予6，741法郎特殊補貼[11]。

二是增加薄弱學校教師職業(yè)發(fā)展機會。美國為薄弱學校教師提供可順次上升的職業(yè)階梯。例如，紐約州部分地區(qū)在薄弱學校實行“從教生涯”計劃，新教師在前四年為見習教師，在此期間通過進修獲得碩士學位和終身任教資格后成為專職教師。此后，頭銜不斷提升，工資和其他待遇也隨之上漲。該計劃實施10年，95% 參與該計劃的教師都能安心留校任教[12]。英國“國家教學服務計劃”規(guī)定，參與這一計劃的優(yōu)秀教師將享有政府給予的優(yōu)惠待遇以及今后在職業(yè)發(fā)展、職務晉升等方面的保障。

三是改善薄弱學校教師工作條件。例如，英國在教育行動區(qū)①推出了家庭行動計劃，建立家校聯(lián)系制度、設立家校聯(lián)絡員，減輕教師壓力。美國通過推行小班教學、減少每日上課時數(shù)、配備教師助手及盡量不讓教師從事教學之外的雜務等措施，減輕教師負擔[12]。

（二）關注弱勢群體，改善學生處境

一是為弱勢群體學生提供差異化支持。充足的支持是確保弱勢群體教育公平的條件，但由于資源有限且每個弱勢學生面臨的問題不同，提供差異化支持成為各國共識。例如，英國向殘疾大學生或研究生提供的殘疾學生補貼，金額多少基于對學生實際需要的評估，補貼用于支付學生因殘疾而需要額外獲得幫助的費用（如專業(yè)設備、手語翻譯、專業(yè)筆記記錄員等）[13]。新加坡教育部于2018年發(fā)起“提升學生生活和激勵家庭工作組”（Uplifting Pupils in Life and Inspiring Families Taskforce，UPLIFT）計劃，采用加強學生課后托管、社交和職業(yè)指導、心理輔導等措施，幫助經(jīng)濟貧困學生提高學業(yè)成績或參加課外活動培養(yǎng)非認知素養(yǎng)（如人際交往能力、自我管理能力）。澳大利亞對弱勢群體補貼的考量標準有殘障程度、社會教育劣勢程度、英語熟練度、學校地理位置的偏遠指數(shù)、原住民和托雷斯海峽島民學生的占比、學校規(guī)模大小等，據(jù)此確定資助金額[14]。

二是為弱勢群體家庭提供個性化支持。為降低家庭經(jīng)濟負擔，減小經(jīng)濟因素帶來的早期差距，澳大利亞對早期教育階段兒童提供兒童保育補貼（Child Care Subsidy，CCS）和額外保育補貼（Additional Child Care Subsidy，ACCS），前者幫助家庭支付托兒費，后者為面臨兒童保育困難的家庭提供額外費用補助。補貼額度因家庭而異，要衡量兒童家庭的收入，需要照料的兒童的數(shù)量、年齡以及保育活動參與頻率與類型。新加坡UPLIFT計劃對家長提供支持和激勵，UPLIFT志愿者以家訪和定期電話的方式與家長聯(lián)系，幫助他們了解各種社會援助，使他們能夠克服挑戰(zhàn)和障礙，支持子女的教育。新加坡還向私立學校中表現(xiàn)優(yōu)異的學生頒發(fā)1000新元的UPLIFT獎學金，以鼓勵家長送孩子上學[15]。英國通過為弱勢群體家庭提供工作、培訓機會，在社區(qū)設立和增加育兒中心、建立基本的醫(yī)療服務中心和殘疾兒童康復中心，在社區(qū)中心或圖書館開展“課外養(yǎng)育計劃”，成立早餐俱樂部、課后俱樂部等，為弱勢群體家長提供育兒支持。同時，英國注重對弱勢群體學生的支持，如對領取免費午餐的學生提供“一對一輔導”，對英語語言交流有障礙的移民學生提供雙語的一對一輔導，幫助他們及時跟上學校教學[16]。

（三）重視技術公平，消除數(shù)字鴻溝

一是確保數(shù)字教育的可及性。在軟件方面，通過開發(fā)國家級在線學習平臺，提供在線學習資源，保障每個學生能公平地接受優(yōu)質教育資源。例如，新加坡開發(fā)了面向全國學生的“學生學習空間”（Student Leaning Space）。在美國，奧巴馬政府2015年發(fā)布的《每一個學生成功法》提出，為鄉(xiāng)村偏遠地區(qū)的學生提供優(yōu)質在線課程資源，在硬件方面配備數(shù)字學習的基本硬件條件。2022年，美國教育技術辦公室發(fā)布《促進全民數(shù)字公平》報告，提出“為學習者提供能帶回家的熱點和設備，公共空間提供免費的網(wǎng)絡，啟用帶有無線信號的公交車，學區(qū)與政府合作安裝寬帶，為學習者免費接入”[17]。

二是提高數(shù)字學習設備的可負擔性。盡管有國家開發(fā)的課程資源平臺和優(yōu)質在線課程資源，但如果學?；驅W生沒有設備，則難以充分利用這些優(yōu)質資源。為此，一些國家為學?；驅W生配備數(shù)字設備。例如，新加坡自2020年就開始向所有符合條件的中小學生（包括特殊教育學校的學生）發(fā)放200新元額外補貼用于購買數(shù)字設備[18]。美國《每一個學生成功法》提出“給教育者、學校領導者和管理者提供專業(yè)學習工具、設備、內容和資源”。

三是提升師生數(shù)字素養(yǎng)。美國《每一個學生成功法》提出，投入約8.49億美元改善教育技術的使用；2016年發(fā)布的《國家教育技術計劃》提出不僅要縮小數(shù)字鴻溝，還要縮小數(shù)字使用鴻溝，即縮小利用數(shù)字技術主動學習和被動學習的學生之間的差距；2022年發(fā)布的《促進全民數(shù)字公平》報告提出“加強教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)，為教師提供數(shù)字技術方面的培訓、資格認證、咨詢服務，選拔熟練使用數(shù)字技術的人員提供服務”等要求[17]。新加坡自2020年開始實施教育技術計劃，強調培養(yǎng)教師教育技術能力[19]。

二、提高教育質量

建設教育強國，必須全面提高教育質量，構建完備多樣的教育體系以提升整體國民素質和滿足國民多樣化的教育需求，打造高素質的教師隊伍為高質量的教育發(fā)展提供支撐，建立完善的教育質量評估制度以保障教育質量穩(wěn)步提升。

（一）不斷優(yōu)化教育體系

縱觀各世界教育強國，其共同特征之一就是建立起從學前教育到高等教育的完備教育體系，注重提升全民素質，不斷優(yōu)化勞動力素質結構。在建立完備教育體系的基礎上，許多國家在各教育階段設置了多種類型的學校，以滿足國民多樣化的教育需求，提高教育的國民滿意度。例如，英國的學前教育機構主要有四種類型：普惠性的兒童中心，為兒童及其家庭提供保教、健康管理、信息咨詢和育兒培訓等一站式服務[20]；家庭保姆式機構，其居家式環(huán)境有利于幫助低齡段兒童更快適應保教活動，而且可以為家長提供更為靈活機動的早期教育服務時間甚至根據(jù)家長的需求提供個性化服務；專門的幼兒園和托兒所，專注于兒童早期的保育和教育；小學附設的學前班，方便兒童在居所附近獲得學位，并且有助于兒童更好地適應小學學習[21]。以色列義務階段學校分為四種不同的軌道：公立世俗猶太人學校、公立宗教猶太人學校、極端正統(tǒng)猶太教學校和阿拉伯（含德魯茲）學校[22]；還有一些私立學校，主要滿足特定群體的需求，如有基于家長需求的民主學?；蚧谄渌麌艺n程的國際學校。美國高中的類型也呈多樣化趨勢，包括綜合高中、學術性中學、職業(yè)中學、磁石學校、選擇性學校等，其中綜合高中占大部分，綜合高中內部又有普通科、職業(yè)科、學術科的專業(yè)分化，為學生個性、創(chuàng)造力、獨立思維、專業(yè)能力的發(fā)展提供平臺。

（二）打造高素質的教師隊伍

1.嚴格篩選優(yōu)秀生源從教

為了從源頭上保證教師隊伍的質量，各國通過提升教師學歷門檻、提高入學選拔標準等方式，選擇與保障從事中小學教師職業(yè)的優(yōu)秀生源。一是提升教師學歷門檻。例如，芬蘭要求中小學教師都要接受研究生教育[23]，法國教師資格考試的基本學歷要求是教育碩士（3年本科加2年碩士）[24]。二是提高入學選拔標準。例如，芬蘭師范專業(yè)的入學考試分為兩個階段，第一階段主要考察批判思考能力、是否熱愛教學、是否具有評估教育科學的能力；第二階段主要觀察是否真正具有教育教學才能并熱衷于教育工作，每年僅有10%～15%的申請者能夠成功[25]。韓國指定13所院校培養(yǎng)小學教師，招收數(shù)額由教育部統(tǒng)一制定，保障前5%的高中畢業(yè)生進入師范專業(yè)，成為小學教師[23]。

2.創(chuàng)新教師教育實踐模式

為了加強職前教師的實踐學習經(jīng)驗，各國對教師教育實踐模式進行了改革與創(chuàng)新。例如，法國開發(fā)了循序漸進的實習模式。將碩士兩年的教學實習分為觀察實習、陪伴實習和責任實習三類，以提升“準教師”的教學能力。這三類實習安排由表及里、由易到難、循序漸進。加拿大高校探索出三種主要的教育實習模式：一是曼尼托巴大學的“3+2”教師培養(yǎng)模式，采用“理論在前、實踐隨后”的方式，學生先學習理論，再進行教育實習；二是麥吉爾大學采用的“實踐在前、理解隨后”模式，學生先進行教學觀摩，再接受理論指導；三是新不倫瑞克大學的一年制連續(xù)性職前教師培養(yǎng)，采用“實習理論同步進行”模式，職前教師8月進入中小學實習，同時進行大學的課程學習，將實習貫穿于整個一年的職前教師培養(yǎng)中[26]。

3.出臺教師專業(yè)標準與發(fā)展框架

為了引領教師終身專業(yè)發(fā)展，明確不同發(fā)展階段的目標和路徑，各教育強國出臺了教師專業(yè)標準和發(fā)展框架。 《澳大利亞教師專業(yè)標準》對教師專業(yè)水平進行了縱向和橫向的劃分。縱向上，教師的職業(yè)發(fā)展階段區(qū)分為合格教師、熟練教師、高水平教師和領導型教師四個不同階段。橫向上，形成“領域—標準—聚焦點”三級結構，教師專業(yè)領域分為專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與三個領域，同時三個領域細分為七個標準，這些標準又細分為37個聚焦點，清晰呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的進階表現(xiàn)。英國教育部發(fā)布《世界一流教師發(fā)展方案》，根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展階段及崗位將教師劃分為四個類別：實習教師；初任教師；資深教師與中層領導；高層領導、校長與行政執(zhí)行領導。針對每類教師的不同需要，安排相應的發(fā)展框架與培訓內容，致力于打造貫穿教師生涯全過程的專業(yè)發(fā)展“金線”[27]。

（三）改進教育質量評估

1.建立高效專業(yè)的教育評估機構與團隊

在評估主體上，相關改革舉措主要分為兩方面。一是組建獨立高效的全國教育評估機構。例如，英國成立教育標準局，負責主持全國教育質量評估與監(jiān)督工作。該機構獨立于教育部，有專門的撥款經(jīng)費，直接對英國議會負責，向議會提交全國的教育督導評估報告，而且具有問責權而不是單純的監(jiān)督權。英國所有學校都必須接受教育標準局的督導，未達標的學校需要進行整改甚至封校。英國教育部官網(wǎng)每年都公示該局發(fā)布的中小學校教育督導評估報告，讓納稅人和家長了解政府對教育的投入以及這些投入在學校辦學過程中所產(chǎn)生的效益、效能和效果[28]。芬蘭成立芬蘭教育評估中心，作為獨立的第三方評估機構，統(tǒng)籌負責各級各類教育的外部評估工作，其基本任務是為教育發(fā)展提供證據(jù)支持的評估信息進而改進整個教育系統(tǒng)[29]。二是建設專業(yè)的教育質量評估團隊。愛爾蘭教育和技能部下設的教育督導局匯聚多學科、多領域的專業(yè)人才，組建了以教育測量與評價專家、課程與教學領域專家、有經(jīng)驗的教育管理者及專家型教師為核心的專業(yè)化團隊[30]。英國強調督學的“專業(yè)判斷力”對教育質量評估的重要性，建立了嚴格的督學篩選、聘任和過程管理措施。

2.制定科學的教育質量評估標準與指南

開展教育質量評估與監(jiān)督工作，需要科學的評估標準作為依據(jù)，還要有相應的指南或手冊來提供具體指導。芬蘭發(fā)布各教育階段的評估指南、建議和手冊，具體包括《幼兒教育與護理評估的指南與建議》、基礎教育階段的《學習成果評估指南》和《高等教育機構質量體系審核手冊》等。愛爾蘭發(fā)布《早期教育檢查指南》（2016、2018、2022年版）、《關注我們的學校：小學質量框架》（2016、2022年版）、《關注我們的學校：中學質量框架》（2016、2022年版）等，這些指南隨時代變化而更新，成為教育督導組、學校、教師開展工作的指導標準。英國也發(fā)布了《學校檢查手冊》，明確提出從教育質量、行為和態(tài)度、個人發(fā)展、領導和管理四個維度對學校進行評估，以杰出、優(yōu)良、需要改進、薄弱四個等級代表學校在上述四個方面的表現(xiàn)水平[31]。

3.開發(fā)類型多樣的教育質量評估模式

各國開發(fā)了類型多樣的教育質量評估模式，以實現(xiàn)不同的評估目的。例如，英國對職業(yè)教育機構的督導評估模式包括全面檢查、短期督導評估、監(jiān)察探訪、調查和研究訪問四類。其中前兩類是常規(guī)督導，后兩類則為突擊檢查[32]。荷蘭遵循分類督導評估原則，實施差異化和個性化的督導評估。一是對優(yōu)質學校和薄弱學校實施差異化的督導評估安排。荷蘭督導局每年定期對全國中小學校進行風險分析，以檢查學校質量低于國家標準的情況。如果未發(fā)現(xiàn)學校存在任何潛在風險，督導局就充分信任學校質量，對其實施基本督導（即四年一次進校考察）；如果學校質量不佳，督導局將選取與學校質量領域密切相關的評估指標，對其實施定制式督導，督導強度取決于學校質量風險水平及其嚴重性程度。二是根據(jù)教育發(fā)展需要開展個性化的督導評估活動。例如，專題督導，針對教育系統(tǒng)某個特殊領域或主題收集全國的信息；教育報告督導，為編制國家年度教育報告系統(tǒng)收集相關督導指標的總體信息；突發(fā)督導，對有關學校課堂紀律或教學內容等方面的嚴重投訴開展循證式調查；四年一次的進校考察，參照督導指標對接受基本督導的學校進行實地考察。這種督導評估模式既減輕了對優(yōu)質學校實施督導評估的工作負擔，又提升了教育督導評估的影響力[33]。

三、推動教育服務國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)

（一）開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要路徑，對國家經(jīng)濟發(fā)展具有推動作用。世界多國采取了一系列舉措推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

1.出臺支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策、法規(guī)與指南

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策、法規(guī)與指南主要發(fā)揮激勵與指引的作用。例如，美國聯(lián)邦政府出臺《拜杜法案》，明確受聯(lián)邦基金資助產(chǎn)生的成果所有權歸屬于研究單位所有，以成果所有權的轉變激勵大學、研究機構以及中小企業(yè)的研發(fā)；《聯(lián)邦技術轉移法》構建了研發(fā)機構與企業(yè)技術轉移合作研究和開發(fā)的法律框架[34]。以色列出臺了相關法律條款和政策措施，包括鼓勵不同組織機構進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目合作、保護科研成果專利、積極構建國內風險投資體系以及與其他國家就技術研發(fā)簽訂雙邊協(xié)議等[35]。英國的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育框架》闡明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)八大關鍵能力、學生創(chuàng)業(yè)學習四個關鍵階段、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師應承擔的角色與應具備的素質以及學校為學生獲得良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習體驗而提供的支持[36]。

2.建立大學科技園

大學科技園擁有來自大學的研究人才和研發(fā)資源，具有開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的先天優(yōu)勢，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。依托大學科技園支持學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的策略主要有：一是提供寬松的政策支持。如斯坦福大學的學校資源全部向學生開放以支持學生課余科學研究和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，給予學生兩年時間到科技園創(chuàng)業(yè)，創(chuàng)業(yè)失敗仍能返回學校完成學業(yè)；牛津大學科技園為在科技園創(chuàng)業(yè)的學生提供優(yōu)惠的場地支持等[37]。二是設立科研成果轉化機構。如斯坦福大學設置了“技術授權辦公室”，劍橋大學成立劍橋企業(yè)有限公司，協(xié)助研究人員的科技成果轉化，提高大學科技園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)效率[38]。三是給予多類基金資助。如斯坦福大學設有三類種子基金：其一，研究激勵基金，用于支持創(chuàng)新性研究想法；其二，鳥餌基金，用于資助初步成型但尚未獲得許可的技術；其三，缺口基金，用于資助有商業(yè)前景但較難獲得許可的發(fā)明[39]。

3.構建多樣化、貫通式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程

一是以多樣化的課程類型滿足學生對學習方式與內容的不同需求。英國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系由三類課程組合而成：“關于創(chuàng)業(yè)”（Learn about）課程通過講座等傳統(tǒng)教學方法幫助學生加深對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理解；“為了創(chuàng)業(yè)”（Learn for）課程采用體驗式學習方法幫助學生形成企業(yè)家所需的洞察力和實踐能力；“學在創(chuàng)業(yè)”（Learn through）課程通過項目培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力[40]。日本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則面向不同學生群體，探索出四類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程：其一，企業(yè)家涵養(yǎng)型，面向全體在校學生，注重創(chuàng)業(yè)通識教育；其二，創(chuàng)辦創(chuàng)業(yè)者專門教育型，面向有創(chuàng)業(yè)意愿和潛在創(chuàng)業(yè)能力的學生，側重于創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識的傳授；其三，創(chuàng)辦企業(yè)的技藝輔助專業(yè)型，面向擁有工科、醫(yī)學專業(yè)背景的學生，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為輔助課程；其四，經(jīng)營技藝綜合練習型，面向經(jīng)濟和商務學科的學生，注重商務策劃能力的訓練[41]。

二是課程多學段貫通。例如，芬蘭的創(chuàng)業(yè)教育在幼兒階段主要通過游戲和手工課程對學生進行創(chuàng)業(yè)啟蒙；在小學、初中和高中階段，主要通過理論教學和實踐教學培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度；在職業(yè)教育階段，主要在實際工作場所和真實生活場景中培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能；在大學階段，主要通過校企合作培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神。日本小學、中學到大學階段的創(chuàng)業(yè)教育則呈現(xiàn)出從側重培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神、初步接觸企業(yè)經(jīng)營方法到注重學習實用創(chuàng)業(yè)知識與技能的變化[42]。

（二）加強科學和工程教育，培養(yǎng)科技人才

多國將科學與工程教育提升到國家戰(zhàn)略的高度，如美國出臺《制定成功路線：美國STEM教育戰(zhàn)略》，澳大利亞發(fā)布《國家STEM學校教育戰(zhàn)略2016—2026》等，同時致力于在學校和企業(yè)層面推進科學和工程教育，促進科技人才的培養(yǎng)。

1.學校加強科學與工程教育

為推進工程師教育，法國在初中階段加強學生對工程技術的理解，要求學生學習數(shù)理化等基礎學科，開展交叉學科的主題學習以及參加短期實習計劃，為高中工程科學學習打好基礎。在高中階段，科技高中注重與工程師學院的銜接，增加科學與技術內容在畢業(yè)會考中的比例并強化工程理論在實踐中的運用等。普通高中著力建設工程師教育課程，改變工程師學院生源過度依賴技術高中的狀況。美國在中學階段主要成立了三類以STEM為核心的學校，為學生提供不同的STEM學習體驗[43]：一是STEM精英學校，面向具備STEM學習天賦的學生，主要提供高階的STEM課程；二是STEM全納學校，面向所有學生尤其是弱勢群體學生，提供STEM學科課程與STEM相關技術訓練；三是STEM生涯技術學校，主要面向存在輟學風險的學生，重視STEM與職業(yè)教育的融合，注重將STEM學科的知識和概念運用到問題解決之中。

2.企業(yè)參與科學與工程教育

一是企業(yè)參與課程開發(fā)，打造對接企業(yè)需求的課程。例如，法國工程師學院享有較大的自主權，可以根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)需求調整專業(yè)課程[44]。

二是企業(yè)參與教學實踐，為學生提供豐富的學習機會。法國工程師學院與企業(yè)合作，在3年的學習過程中為學生安排多種實習機會，包括旨在融入企業(yè)的實習、以興趣主導的實習、明確職業(yè)方向的實習與以考核為目的的實習等[45]。美國《印第安納州科學、技術、工程和數(shù)學（STEM）行動計劃》提倡企業(yè)不僅為學生研究、學徒式訓練和項目學習提供平臺，而且鼓勵企業(yè)專家走進課堂，全方位支持STEM教學活動[46]。

三是企業(yè)參與教師培訓，提高教師STEM教學能力。在英國，小學與企業(yè)聯(lián)合舉辦STEM實踐研討會，為校內教師講解企業(yè)中STEM相關技術的實際操作與應用經(jīng)驗，為教師們提供更多課堂實際案例，激發(fā)學生在STEM方面的興趣[47]。

（三）實施天才兒童教育，培養(yǎng)拔尖人才

多國將天才兒童視為拔尖人才的早期資源，在天才兒童選拔與培養(yǎng)、天才兒童教育管理方面積累了較為豐富的經(jīng)驗。

1.建立系統(tǒng)的天才兒童選拔體系

一是明確多領域、多維度發(fā)展的選拔理念。一方面兼顧多領域發(fā)展，從僅關注單一智力擴展到其他特殊才能領域。例如，以色列天才兒童考察領域包括一般的學術能力或智力水平，特定的學術領域，如計算機、語言等；藝術天賦；運動天賦[48]。另一方面注重多維度發(fā)展，兼顧智力與非智力因素。例如，法國《高潛力學生教育指南》提出從能力與技能、好奇心與知識、創(chuàng)造力與非學習能力、人際關系四個維度來甄別高潛力學生。

二是運用多樣化的選拔方式。天才兒童選拔主要有標準化測試、推選和競賽三種方式。標準化測試是多國通用的選拔方式，如美國各州使用智力測驗、專業(yè)性向測驗、成就測驗和創(chuàng)新能力測驗等[49]；以色列使用所委托科研機構（如佐爾德研究所）研制的測試標準和工具。推選法按照推選主體來劃分，可分為自我推選、家長推選、教師推選和同伴推選，如澳大利亞注重多方征集教師、同伴、家長與學生本人關于天才兒童推選的意見[50]。大規(guī)模、多學科的競賽有助于選拔出天才兒童。如俄羅斯面向全國5-11年級學生，開展英語、天文學等24個學科的競賽，學生要通過“校級—市級—州級—聯(lián)邦級”層層選拔，競賽也成為俄羅斯社會普遍認可的天才兒童選拔方式[51]。

總的來說，對天才兒童的甄別和選拔并不是一蹴而就，而是綜合使用多種方法、結合定量和定性的數(shù)據(jù)，開展多輪甄別與選拔，最終確定天才兒童的人選。

2.采用多樣化的天才兒童培養(yǎng)模式

在天才兒童的培養(yǎng)上，國際上主要形成了加速、充實和分組三種模式。

加速模式可以分為兩類：一是基于年級的加速。如澳大利亞、德國、以色列等國都有提前學習、跳級等加速安排。二是基于課程的加速。如加拿大設置了大學先修課程，讓學生在中學學習一門課程并完成標準化大學先修課程考試[52]；澳大利亞部分學校僅讓天才學生加速學習英語、數(shù)學等核心課程，而體育、藝術等其他課程進度與普通學生一致[53]。

充實模式，即不改變天才學生的就讀年級，通過提供拓展課程和高深課程，或使用更加復雜的教學策略，來滿足天才學生特殊需求的教育模式[54]。例如，以色列為天才兒童學生設置了充實中心，學生平時可在各自學校學習，每周抽出一天到充實中心學習[48]。德國鼓勵教師為天才學生開展項目式學習，設計差異化作業(yè)，提供難度更高的學習和閱讀材料[55]。

分組模式，即設立特別學校與班級對天才學生進行專門培養(yǎng)。例如，2000年以來，德國部分州新建了專門招收高天賦學生的文理中學，或設置專門針對高天賦學生的班級[55]。澳大利亞新南威爾士州專門為天才學生設立了重點高中和機會班。

3.構建多層級推進、多方協(xié)同的管理體系

一是構建“國家—地方—學?！比壒芾眢w系，多層級推進天才兒童教育。例如，以色列教育部下屬的英才與優(yōu)秀學生局負責統(tǒng)一指導和監(jiān)管全國范圍內天才兒童培養(yǎng)，地區(qū)教育局與公立學校負責落實上一級的天才兒童教育項目并自行設計本地區(qū)或本校的培養(yǎng)項目[48]。而在英國天才兒童教育管理體系中，教育部提供技術服務和質量標準等教育資源，地方教育局負責教師培訓及合作事宜，學校負責具體的管理和實施[56]。

二是構建政府部門與民間機構協(xié)同管理體系，多方協(xié)同推進天才兒童教育。例如，俄羅斯建立直屬于聯(lián)邦政府的“發(fā)現(xiàn)與支持天才委員會”，負責專門統(tǒng)籌和協(xié)調天才的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)工作[57]；民間教育機構負責落實天才兒童的鑒別和補償教育工作，如“天狼星”教育中心[51]。

四、提升教育國際化水平

（一）廣泛吸引留學生

1.開設國際化課程

通過開設國際化課程，能夠減輕留學生語言壓力和培養(yǎng)留學生的跨文化交際能力。

一是減輕留學生語言學習壓力。為了吸引外國學生，日本篩選出13所高校作為國際化試點大學，實施全英語學位課程試點教學，不僅將授課語言由日語轉為英語，而且將授課教材、課程評估等相應地英語化，使留學生憑借英語就可修讀相應課程并取得學位，減輕了留學生的語言學習壓力[58]。德國許多大學開設英文授課的國際化課程。自1997年起，聯(lián)邦教研部資助高校啟動“國際課程計劃”，為每所開發(fā)國際化課程的高校提供約50萬歐元的支持[59]。馬來西亞發(fā)布《2013—2025年馬來西亞教育藍圖》，提出實施“鞏固國語，繼續(xù)強化英語”的語言政策，通過調整教學語言，開設國際化課程，提升教育國際吸引力[60]。

二是培養(yǎng)留學生跨文化交際能力。加拿大國際教育局2016年的報告指出，教師在課程設計與教學中要以國際視野與多元化視角，將課本知識和學生實踐相結合，不同程度地優(yōu)化課程設置，使之與教育國際化市場更加匹配[61]。英國利物浦霍普大學致力于將國際和跨文化維度融入課程設計中，開發(fā)模塊化模式以更好地實現(xiàn)課程國際化，幫助學生理解、接受和尊重文化差異，培養(yǎng)學生跨文化交際能力。模塊化模式中包含“國際教育中的批判性分析”和“全球化世界中的教育與變革”兩個教學模塊。兩個教學模塊彼此獨立，有自己特定的教學目標和教學內容，但又可以組合在一起，相互補充加強，為共同的課程國際化目標服務[62]。

2.加強海外教育宣傳

一是通過國際教育協(xié)會等各類組織進行海外教育宣傳。美國國際教育協(xié)會每年在“國際教育周”①期間發(fā)布開放門戶報告，高校也開展海外教育項目宣講會、海外學習分享會、國際學生招待會、國際教育研討會等活動[63]。德國學術交流中心在全球60多個國家設有15個外事辦和57個信息中心，是德國大學國際推廣的重要推動者。

二是通過設立海外基地、招生中心等方式進行海外教育宣傳。2013年，日本文部省推出“國立大學改革計劃”，提倡國立大學靈活利用海外基地進行現(xiàn)場選拔、與企業(yè)合作完善就業(yè)環(huán)境等方式吸引留學生[64]。馬來西亞教育部通過委派教育專員或在其他國家設立招生中心等方式來落實海外教育宣傳及留學服務工作，積極搶占留學市場[60]。

3.提升留學生的學習體驗

一是制定寬松的簽證政策。例如，法國推出多項簡化簽證的新政策，從2019年開始實行簽證審批電子化，學生不需要前往法國移民與社會融入局即可在線辦理簽證手續(xù)[65]。英國自2020年10月起實施新的學生簽證政策，若學生在英國學習時間少于6個月則不需要辦理特定的短期學生簽證[66]。

二是為留學生提供更多的資助和資金支持。德國政府每月為留學生發(fā)放一定數(shù)額的生活補助，補助金額主要依據(jù)申請者的學歷情況，如本科生每個月為650歐元，碩士研究生為750歐元，博士研究生以及博士后人員每個月為1000歐元。德國還為留學生設立獎學金項目，如德國學術交流中心（DAAD）與阿根廷政府合作建立的“阿根廷雙邊合作項目”（Country-related cooperation programme with Argentina）等[67]?！皭蹱柼m國際教育獎學金”針對歐盟以外國家的學生而設立，包括提供1萬歐元的獎學金和減免一整年學費；針對中國有專門的“愛心獎學金”，獲獎學金者可以得到全額或部分學費減免。

三是為留學生在就業(yè)和獲得永久居留權方面提供便利?！?015—2025年馬來西亞教育藍圖（高等教育）》修改了移民相關規(guī)定，國際學生及其家屬在完成學業(yè)后可獲得工作許可。同時，馬來西亞提出向所有為國家“經(jīng)濟轉型計劃”做出貢獻的留學生提供10年居留許可[60]。在美國，國際學生在完成相關階段學習后可以申請最長12個月的短期實習，即選擇性實習訓練。在德國，留學生可以在畢業(yè)后獲得有效期為18個月的工作簽證[65]。

（二）拓展教育出口市場

1.輸送學生赴海外留學

早在2004年，美國國會成立“亞伯拉罕·林肯海外留學獎助委員會”，具體負責制定輸送學生赴海外留學的總體發(fā)展戰(zhàn)略。2005年，該委員會提交《全球競爭力與國家需要——百萬人海外留學計劃》，建議政府于2007年撥款五千萬美元啟動一批海外學習資助項目，之后每年追加撥款。此后，美國政府又通過了《保羅·西蒙留學基金法》，將海外學習作為大學教育的重要環(huán)節(jié)。該法案決定，成立基金會以籌集資金，每年撥款8千萬美元，資助海外留學教育[68]。日本高校也大力推動本國學生赴海外學習。2020年，日本千葉大學提出并實施了“國際化大學引擎計劃”，鼓勵學生赴海外交流學習并將其納入學分體系。該大學現(xiàn)已設計了30多個供學生學習的海外項目[69]。

2.在海外設立分校

海外分校是當代高等教育國際化的重要表現(xiàn)形式和途徑。美國是最大的海外分校輸出國，共建立了77所海外分校。新加坡國立大學自2001年起在美國、中國、瑞典、德國、瑞士和以色列等國家建立海外學院，旨在借鑒當?shù)貏?chuàng)新經(jīng)驗，同時為本國學生提供海外實習基地[70]。馬來西亞亞太資訊學院（Asia-Pacic Institute of Information Technology）等多所優(yōu)質私立高校積極赴海外拓展辦學市場，在東南亞多個國家開設了本科和研究生層次的海外分校。同時，馬來西亞政府也在“大馬工業(yè)卓越獎”中設立出口教育獎，獎勵教育輸出項目廣、招收海外學生多的學校，以期進一步激發(fā)本國高等教育出口的積極性[60]。澳大利亞建立了日益國際化的大學體系，其大學與英國、美國和周邊國家的大學建立緊密聯(lián)系，通過設立海外分校，與這些國家的政府、企業(yè)和社區(qū)頻繁交往[71]。澳大利亞在海外分校中開設多類課程。一是利用學校優(yōu)勢學科，在海外分校開設優(yōu)勢專業(yè)課程；二是緊密結合海外分校所在國家和地區(qū)的經(jīng)濟社會發(fā)展需要，開設地方特色課程，為提升學生的就業(yè)率奠定基礎[72]。

（三）引進國際化人才

2008年，韓國啟動以延攬國際人才為主旨的“世界一流大學建設”項目。該項目實施周期為2008年至2012年，資助方式分為三種：一是招聘高水平海外學者作為全職教授與韓國教授合作建設前沿學科，協(xié)同管理實驗室、開展各種教育教學活動；二是招聘能夠引領新型技術開發(fā)與交叉研究的海外學者，全職在韓開設課程或與韓國教授合作研究；三是邀請世界級學界泰斗，特別是高新技術領域的學者或尖端核心技術持有者來韓開展短期教育、研究或技術開發(fā)[73]。以色列內塔尼亞胡政府實施“卓越計劃”（I-CORE），投資150億新謝克爾（約合人民幣255億元），面向全球引進優(yōu)秀師資[74]。日本2014年出臺“全球頂級大學創(chuàng)建計劃”，向具有沖擊世界一流大學能力的所有高校每年提供大約10億日元的經(jīng)費，主要用于提升教師隊伍的質量和國際化程度等，支持相關大學在十年內躋身世界一流大學。

（四）搭建國際交流合作平臺

德國打造數(shù)字化教育與科研國際合作平臺，加強與發(fā)達國家在科技研發(fā)等領域的合作。德國大學還積極開展與發(fā)展中國家的數(shù)字化教育合作計劃。例如，與非洲地區(qū)開展Make-IT計劃、“非洲云”數(shù)字學習平臺、數(shù)字中心以及“FAIR Forward”等多項合作，通過開放式教育資源和大規(guī)模開放在線課程為撒哈拉以南非洲貧困地區(qū)的青少年提供免費的在線學習機會[75]。日本以東京大學為代表的大批高水平大學常設國際交流機構，在美、俄、印、中等國家設立辦事處，搭建國際交流合作平臺，一方面引進歐美國家前沿領域科技創(chuàng)新，另一方面以積極擴大留學生規(guī)模的方式與發(fā)展中國家合作，在實現(xiàn)增收的同時引進高層次人力資源[69]。為深化國際合作，美國搭建多個國際合作平臺，較有代表性的是協(xié)同在線國際學習平臺。該平臺由美國教育委員會與紐約州立大學聯(lián)合創(chuàng)建，可實現(xiàn)多個國家或地區(qū)的教師和學生同時在線教學與學習，幫助大學中90%未參加國際交流的學生學習多元文化，開闊國際視野[76]。

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International Perspectives on Experience in the Building

of a Powerful Country in Education

ZENG Wenjie1? ?CHEN Xianxian1? ?WANG Yongli2? ?JIANG Huifang1? ?KUANG Yimin1? ?LAI Jing1

（1.School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631;

2. Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Several countries around the world have accumulated rich experiences in the building of a powerful country in education. Firstly， education equity is strongly guaranteed by improving inadequate schools to narrow inter-school gaps， focusing on disadvantaged groups to improve the situation of students and paying attention to technological equity to eliminate the digital divide. Additionally， educational quality is effectively heightened through building a complete and diverse education system， cultivating well-qualified teachers and establishing a sound education quality assessment system. Notably， by developing innovation and entrepreneurship education， strengthening science and engineering education， and implementing special education for gifted children，? top-tier talents and innovative， scientific， and technological talents are trained to serve national strategies.? Finally， education is being stably internationalized by enticing international students， enlarging the export market for education， recruiting international talents， and creating a platform for international exchanges and cooperation.

Keywords： Education power; Educational equity; Scientific and technological talents; Top-tier talents; Educational internationalization

（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）

作者簡介：曾文婕，華南師范大學教育科學學院教授（廣州，510631）；陳鮮鮮，華南師范大學價值教育研究與開發(fā)中心研究助理（廣州，510631）；王永麗，教育部教育管理信息中心研究處副研究員（北京，100816）；蔣慧芳，華南師范大學教育科學學院博士后（廣州，510631）；鄺藝敏，華南師范大學教育科學學院博士研究生（廣州，510631）；賴靜，華南師范大學教育科學學院博士研究生（廣州，510631）