吳婷婷

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》仍堅(jiān)持了前兩期計(jì)劃提出的“全面推進(jìn)全納教育”，并在此基礎(chǔ)上提出要研究制定義務(wù)教育階段融合教育教學(xué)指南、孤獨(dú)癥兒童教育指南等?！蛾P(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》也對(duì)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作提出了具體要求。這無(wú)不體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)特需兒童融合教育的重視與支持。

目前，隨班就讀是我國(guó)融合教育的主要安置方式之一。越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，但他們普遍存在不同程度的行為情緒問(wèn)題，尤其是在課堂中的干擾行為，如離座、尖叫、攻擊、自傷等。因此，探索積極有效的隨班就讀孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)方法迫在眉睫。

一、行為導(dǎo)圖對(duì)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童的意義

視覺(jué)支持策略是一種有科學(xué)依據(jù)、豐富經(jīng)驗(yàn)支持的循證實(shí)踐。行為導(dǎo)圖作為視覺(jué)支持策略之一，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的問(wèn)題行為具有良好的干預(yù)效果。行為導(dǎo)圖是由教師或兒童照護(hù)者先確定目標(biāo)問(wèn)題行為，并對(duì)該目標(biāo)問(wèn)題行為進(jìn)行功能性行為評(píng)估后制作而成的。其干預(yù)機(jī)制是在兒童問(wèn)題行為發(fā)生前，采用文字和圖示的方式提醒或解釋說(shuō)明，幫助兒童在視覺(jué)上理解在一定時(shí)間內(nèi)問(wèn)題行為帶來(lái)的后果與正向行為帶來(lái)的好處，使其做出正確的行為選擇，從而避免問(wèn)題行為的發(fā)生。

孤獨(dú)癥兒童思維刻板，較難理解因果關(guān)系，難以快速適應(yīng)新變化并做出改變，容易出現(xiàn)問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題。因此，在普通學(xué)校隨班就讀的孤獨(dú)癥兒童亟須改善行為和情緒問(wèn)題，從而使其更好地融入學(xué)習(xí)與生活。而行為導(dǎo)圖區(qū)別于其他視覺(jué)支持策略，既能對(duì)孤獨(dú)癥兒童起到提醒、解釋作用，還能有效改善其行為和情緒問(wèn)題。因此，本研究探索行為導(dǎo)圖對(duì)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)路徑，以期為隨班就讀孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)提供新的思路。

二、行為導(dǎo)圖對(duì)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)路徑

（一）行為導(dǎo)圖準(zhǔn)備階段——問(wèn)題行為功能評(píng)估

孤獨(dú)癥兒童普遍存在不同程度的行為情緒問(wèn)題，其溝通交往能力較弱，對(duì)外部信息的處理有效性不高，與他人交流時(shí)易出現(xiàn)方式不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。行為具有功能性，問(wèn)題行為的功能主要是自我刺激、逃避、引起注意、要求得不到滿足等四個(gè)方面。因此，在對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)前需要對(duì)其問(wèn)題行為進(jìn)行功能性評(píng)估，在評(píng)估結(jié)果的基礎(chǔ)上找出具有相同功能且易于接受的目標(biāo)行為來(lái)替代該問(wèn)題行為，為實(shí)施行為導(dǎo)圖做好鋪墊。

1.確定目標(biāo)問(wèn)題行為

可以采用日常觀察、任課教師反饋、課堂觀察或反饋、兒童主要照護(hù)者訪談等方式，了解隨班就讀孤獨(dú)癥兒童的問(wèn)題行為，考慮問(wèn)題行為的出現(xiàn)頻率、嚴(yán)重程度、對(duì)他人的影響程度等多方因素，最終確定某一問(wèn)題行為作為干預(yù)對(duì)象的目標(biāo)問(wèn)題行為。但需注意的是，不要將孤獨(dú)癥兒童的所有問(wèn)題都當(dāng)作是問(wèn)題行為，在不影響其正常生活學(xué)習(xí)且不對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生影響時(shí)不需特意干預(yù)。

2.功能評(píng)估

任課教師和兒童主要照護(hù)者需根據(jù)干預(yù)對(duì)象的實(shí)際情況，對(duì)其問(wèn)題行為的動(dòng)機(jī)進(jìn)行評(píng)量，并找出問(wèn)題行為背后的功能。接著，采用自然觀察、兒童主要照護(hù)者訪談、任課教師訪談等方法，對(duì)其問(wèn)題行為發(fā)生的前因事件、行為表現(xiàn)和行為結(jié)果進(jìn)行收集與記錄。綜合以上分析與評(píng)估，便可以基本確定在各種情境下干預(yù)對(duì)象問(wèn)題行為的功能。如筆者在為一名隨班就讀孤獨(dú)癥兒童洋洋的離座行為進(jìn)行功能評(píng)估時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)洋洋被忽略時(shí)，離座行為實(shí)現(xiàn)著正強(qiáng)化功能；當(dāng)洋洋受到批評(píng)時(shí)，離座行為實(shí)現(xiàn)著負(fù)強(qiáng)化功能；當(dāng)洋洋逃避困難任務(wù)時(shí)，離座行為實(shí)現(xiàn)著負(fù)強(qiáng)化功能等。

3.尋找相同功能的正向目標(biāo)行為替代問(wèn)題行為

依據(jù)功能評(píng)估結(jié)果，教師要找到一個(gè)具有相同功能且易于接受的正向目標(biāo)行為，并制定針對(duì)性強(qiáng)的個(gè)別化行為干預(yù)計(jì)劃，后續(xù)再借助行為導(dǎo)圖引導(dǎo)干預(yù)對(duì)象實(shí)施正向目標(biāo)行為以替代問(wèn)題行為。如筆者在對(duì)孤獨(dú)癥兒童小景開(kāi)展行為導(dǎo)圖干預(yù)前，對(duì)其打人行為進(jìn)行功能評(píng)估，即他常常通過(guò)打人來(lái)表達(dá)自己不愿意做某件事。因此，筆者通過(guò)設(shè)計(jì)口頭語(yǔ)言、手勢(shì)語(yǔ)言和圖片實(shí)現(xiàn)相同的逃避功能，即制作“圖片+文字”的卡片，引導(dǎo)他用語(yǔ)言或手勢(shì)表達(dá)“我不喜歡做這個(gè)事情”來(lái)替代“打人”這一問(wèn)題行為。

（二）行為導(dǎo)圖制作階段——依據(jù)特殊需求制作行為導(dǎo)圖

行動(dòng)導(dǎo)圖主要分為語(yǔ)言導(dǎo)圖、后果導(dǎo)圖、問(wèn)題解決導(dǎo)圖等。以制作后果導(dǎo)圖為例，首先，在圓圈中寫(xiě)下對(duì)孤獨(dú)癥兒童的期望或要求，再畫(huà)箭頭指向其行為選擇相對(duì)應(yīng)的后果，最后用綠色箭頭（用黑色箭頭代替）指向正向目標(biāo)行為及其帶來(lái)的積極結(jié)果，代表“綠燈選擇”，用紅色箭頭（用白色箭頭代替）指向問(wèn)題行為及其帶來(lái)的自然后果，代表“紅燈選擇”。

教師需根據(jù)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童的特殊需求和特定場(chǎng)景制作不同類(lèi)型、不同形式的行為導(dǎo)圖。針對(duì)認(rèn)知能力一般、語(yǔ)言能力一般的孤獨(dú)癥兒童，教師可以采用“圖片+文字或手勢(shì)語(yǔ)言”的行為導(dǎo)圖。隨班就讀孤獨(dú)癥兒童小怡沒(méi)獲得教師關(guān)注時(shí)，便會(huì)離座，甚至在教室亂跑?？紤]到她的認(rèn)知能力一般、語(yǔ)言發(fā)育遲緩，筆者對(duì)小怡采取簡(jiǎn)單易學(xué)、容易被理解的功能性溝通行為，即以簡(jiǎn)單動(dòng)作“舉手”作為溝通方式，并將其制作成“圖片+文字”的行為導(dǎo)圖。（見(jiàn)圖1）

針對(duì)認(rèn)知能力較好且能進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的孤獨(dú)癥兒童，教師可以采用文字版行為導(dǎo)圖。例如，隨班就讀孤獨(dú)癥兒童小雷被教師要求完成作業(yè)時(shí)，他常常選擇用尖叫的方式來(lái)表達(dá)“不想寫(xiě)、想要逃避困難題目”，考慮到其認(rèn)知能力較好、語(yǔ)言表達(dá)較強(qiáng)等因素，筆者為其量身制作文字版行為導(dǎo)圖。

需要注意的是，即使孤獨(dú)癥兒童先做了“紅燈選擇”，指向問(wèn)題行為，圖上仍需注明其該如何做才可能重新得到強(qiáng)化物。比如，即使小怡先選擇了上課離座，甚至在教室亂跑，但仍有綠色箭頭（用黑色箭頭代替）指向“綠燈選擇”的第一個(gè)圓圈，即“上課安坐”，那么即使是過(guò)了相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間，只要小怡在課上安坐，仍然可以給予強(qiáng)化物，即重新回到積極結(jié)果的軌道中。

（三）行為導(dǎo)圖干預(yù)階段——實(shí)施行為導(dǎo)圖

一般而言，行為導(dǎo)圖的應(yīng)用主要是在孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為發(fā)生之前，這可以提前讓孤獨(dú)癥兒童了解做出不同行為選擇相對(duì)應(yīng)的后果，尤其是當(dāng)做出正確行為選擇后能獲得強(qiáng)化物。另外，孤獨(dú)癥兒童需通過(guò)一段時(shí)間的練習(xí)才能更準(zhǔn)確地理解行為導(dǎo)圖中問(wèn)題行為帶來(lái)的不良后果及正確行為帶來(lái)的積極結(jié)果，從而做出正確的行為選擇，避免問(wèn)題行為的發(fā)生。

如孤獨(dú)癥兒童小怡的家長(zhǎng)，用了一周時(shí)間，每天堅(jiān)持在小怡睡前和上學(xué)前向小怡講述行為導(dǎo)圖（講述并演示正向——講述負(fù)向及后果——再次強(qiáng)調(diào)正向）。期間，家長(zhǎng)多次向小怡表達(dá)自己對(duì)其正向行為的期望與鼓勵(lì)。任課教師亦采取類(lèi)似操作，并在小怡選擇功能性溝通后給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，以此強(qiáng)化其正向行為，避免問(wèn)題行為的發(fā)生。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童由于發(fā)生突發(fā)情況而出現(xiàn)問(wèn)題行為時(shí)，也可在其問(wèn)題行為發(fā)生之后實(shí)施行為導(dǎo)圖。即當(dāng)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童突發(fā)性失控時(shí)，可以采用行為導(dǎo)圖引導(dǎo)其逐漸冷靜，并將問(wèn)題行為轉(zhuǎn)換為正向目標(biāo)行為。

例如，一名隨班就讀孤獨(dú)癥兒童小林思維刻板，難以接受數(shù)學(xué)教師與音樂(lè)教師臨時(shí)換課，看到數(shù)學(xué)課不是數(shù)學(xué)教師上課時(shí)，便一邊打自己的頭，一邊重復(fù)念叨著平常上數(shù)學(xué)課的謝老師。而教師事前也不清楚這個(gè)變化會(huì)使小林出現(xiàn)打自己的行為，沒(méi)有提前告知他，讓他先有個(gè)心理準(zhǔn)備。因此，當(dāng)音樂(lè)老師向小林解釋換課緣由，并試圖說(shuō)服他不打自己時(shí)，小林反而出現(xiàn)了打人的攻擊行為。于是，筆者將他帶離教室，前往個(gè)訓(xùn)室。在個(gè)訓(xùn)室中，筆者坐在他的身邊，慢慢地安撫他的情緒，待他冷靜后再與其共同制作行為導(dǎo)圖：如果這節(jié)課換成陳老師上音樂(lè)課，可能會(huì)出現(xiàn)什么好的事情呢？比如，有音樂(lè)游戲、零食獎(jiǎng)勵(lì)……幸運(yùn)的是，他主動(dòng)分享自己看到陳老師帶了三角鐵，可以敲三角鐵。因此，筆者結(jié)合他的分享，制作了行為導(dǎo)圖。（見(jiàn)圖2）

綜上所述，行為導(dǎo)圖對(duì)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)實(shí)施路徑需經(jīng)歷行為導(dǎo)圖準(zhǔn)備（問(wèn)題行為功能評(píng)估）、制作（依據(jù)特殊需求制作行為導(dǎo)圖）、干預(yù)（實(shí)施行為導(dǎo)圖）三個(gè)階段，以其提醒、解釋功能，通過(guò)視覺(jué)支持引導(dǎo)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童學(xué)會(huì)理解因果關(guān)系，明白不同行為選擇帶來(lái)的相對(duì)應(yīng)的后果，并采用正向目標(biāo)行為替代問(wèn)題行為，從而有效改善隨班就讀孤獨(dú)癥兒童的行為和情緒問(wèn)題。

但必須注意的是，不能單靠行為導(dǎo)圖這一干預(yù)策略改善孤獨(dú)癥兒童的行為問(wèn)題，還需借助結(jié)構(gòu)化教學(xué)、日常作息休息表、個(gè)性化社交故事、必要的感統(tǒng)訓(xùn)練等多樣化的干預(yù)策略，并將干預(yù)策略與應(yīng)用性行為分析法、自然情境教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，以期提高對(duì)隨班就讀孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的干預(yù)效果，從而使隨班就讀孤獨(dú)癥兒童更好地融入普通學(xué)校生活及社會(huì)生活。

本欄責(zé)任編輯 王思靜