☉候 儉

情境教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中經(jīng)常會(huì)使用到的一種教學(xué)方法，它指的是教師在實(shí)際的教學(xué)過程中，根據(jù)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，有目的地創(chuàng)設(shè)一些與教學(xué)相關(guān)的情境，讓學(xué)生能夠受情境的影響，產(chǎn)生積極良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)他們的情感共鳴。這樣使得他們能夠在情境中拓展知識(shí)視野，樹立起主動(dòng)探究的意識(shí)和理念，借此實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。在新課改的背景下，借助情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力是重要的教學(xué)目標(biāo)之一，所以，教師就應(yīng)該借助情境引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓他們能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，并且能夠產(chǎn)生解決問題的欲望，使得他們?cè)诙嘣膶?shí)踐中突破現(xiàn)有思維的桎梏，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新探索，借此發(fā)展自己的創(chuàng)造能力，達(dá)成他們數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的有效培育。［1］

一、情境引入：讓學(xué)生想創(chuàng)造

教師在實(shí)施課程教學(xué)時(shí)，應(yīng)該專注于教學(xué)情境的引入。以情境引導(dǎo)學(xué)生，讓他們積極主動(dòng)投身于學(xué)習(xí)活動(dòng)，將他們引進(jìn)“樂學(xué)”的大門，使得他們能夠萌發(fā)出強(qiáng)烈的知識(shí)探究欲望，借此產(chǎn)生強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，讓他們想創(chuàng)造，有效培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

（一）引入懸念情境

教師在導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該巧妙地創(chuàng)設(shè)懸念情境。根據(jù)具體的內(nèi)容，精心設(shè)疑，以“不憤不啟，不悱不發(fā)”理念貫穿其中，創(chuàng)設(shè)“憤”“悱”情境，這樣就能夠讓學(xué)生產(chǎn)生十分強(qiáng)烈的知識(shí)探究欲望，使得他們能夠在教師的引導(dǎo)下，自主完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，達(dá)成“情與知”的相互交融，有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。［2］

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)課本教材為例，教師在教學(xué)《百分?jǐn)?shù)（一）》時(shí)，其中就涉及了百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)之間的相互改寫。這一知識(shí)點(diǎn)相比起其他的知識(shí)點(diǎn)來(lái)說比較枯燥乏味，如果教師采用傳統(tǒng)的導(dǎo)入方式，就很可能無(wú)法激發(fā)出學(xué)生探索的積極性，自然也無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力?；诖?，教師就應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生創(chuàng)設(shè)一個(gè)懸念情境。例如，在課堂最開始的時(shí)候，教師可以這樣向?qū)W生闡述：“老師有一項(xiàng)神奇的本領(lǐng)，同學(xué)們?nèi)我庹f出一個(gè)分?jǐn)?shù)，我能夠迅速判斷這些分?jǐn)?shù)是否能夠轉(zhuǎn)化成有限的小數(shù)。”此話一出，就能夠立馬引起學(xué)生的注意，他們會(huì)激發(fā)出想要挑戰(zhàn)教師或者印證教師是否有這項(xiàng)能力的興趣。于是在這種情境的驅(qū)使下，他們便迅速與老師展開了互動(dòng)。在教師快速回答了學(xué)生提出的分?jǐn)?shù)是否能夠轉(zhuǎn)換成有限小數(shù)之后，學(xué)生就會(huì)更加疑惑，會(huì)被教師的這項(xiàng)能力所折服。教師就可以借此反問學(xué)生：“那么同學(xué)們有沒有這項(xiàng)本領(lǐng)呢？能夠快速判斷出一個(gè)分?jǐn)?shù)是否能夠化成有限小數(shù)？”學(xué)生肯定會(huì)搖搖頭，對(duì)此，教師就可以順利引入本堂課所教學(xué)的內(nèi)容，將學(xué)生的疑惑點(diǎn)轉(zhuǎn)變成學(xué)生探索新知的最大愿望，以此便能夠讓他們思維的大門順勢(shì)開啟，讓他們想要?jiǎng)?chuàng)造、想要?jiǎng)?chuàng)新，借此有效實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

（二）引入遷移情境

教師在實(shí)施課程教學(xué)時(shí)，應(yīng)該全力貫徹陶行知先生提出的“生活化教育”這一理論，要將知識(shí)與生活進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系，讓學(xué)生能夠明白現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)能夠成為自己學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和發(fā)展創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。所以，教師就要依托于學(xué)生十分熟悉的生活情境，以此順利導(dǎo)入課程，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓整個(gè)教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。［3］

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)課本教材為例，教師在教學(xué)《因數(shù)和倍數(shù)》時(shí)，在“因數(shù)”板塊，就涉及學(xué)生對(duì)“公因數(shù)和最大公因數(shù)”的學(xué)習(xí)，這是一個(gè)新的數(shù)學(xué)概念。所以，在課堂教學(xué)過程中，教師就應(yīng)該有效創(chuàng)設(shè)生活情境。例如，“老師的臥室是一個(gè)長(zhǎng)240 厘米，寬180 厘米的長(zhǎng)方形，我準(zhǔn)備重新裝修地面，同學(xué)們覺得老師需要選邊長(zhǎng)為多少厘米的正方形地板磚才能夠?qū)⒄麄€(gè)地面鋪滿且不用鋸斷地板磚呢？”這其實(shí)就是與學(xué)生的生活實(shí)際息息相關(guān)的。他們會(huì)聯(lián)想到自己臥室里面的地板磚，然后從生活的角度去展開聯(lián)想和想象。學(xué)生經(jīng)過思考和討論之后，可以大致得出幾種不同的方案。在此基礎(chǔ)上，教師就可以繼續(xù)詢問學(xué)生：“如果老師想要鋪得快一點(diǎn)，可以選擇哪一種方案呢？”借此引導(dǎo)學(xué)生快速得出最優(yōu)的鋪地板磚方案。［4］如上，教師借助這種學(xué)生十分熟悉的生活化情境，能夠?qū)W(xué)生自然而然地帶入到求知情境中。然后通過設(shè)置疑問的方式，讓學(xué)生自主探尋最優(yōu)的方法解決，這樣既能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生探索數(shù)學(xué)知識(shí)的欲望，也能夠讓他們感受到數(shù)學(xué)知識(shí)與生活之間的密切聯(lián)系，能夠?yàn)閷W(xué)生后續(xù)的知識(shí)學(xué)習(xí)提供更為積極的知識(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過這種遷移情境的方式，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和情感能夠得到真正的啟發(fā)，做到有“啟”而“發(fā)”，達(dá)成學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)目的。

（三）引入操作情境

針對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說，他們更喜歡一些操作類的學(xué)習(xí)活動(dòng)。所以說，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該有意識(shí)、有目的地引導(dǎo)學(xué)生去觀察自己較為熟悉的學(xué)習(xí)用具，讓他們能夠充分激活創(chuàng)新創(chuàng)造思維，最大程度地參與到操作與探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，培養(yǎng)他們的觀察能力及數(shù)學(xué)應(yīng)用能力，讓他們“樂學(xué)”和“善學(xué)”，借此實(shí)現(xiàn)他們創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)課本教材為例，教師在教學(xué)《三角形的面積》時(shí)，就可以讓學(xué)生四處搜尋身邊比較熟悉的三角形物體，然后讓他們思考：怎樣才能夠計(jì)算出這個(gè)物體的面積呢？在此之前，學(xué)生雖然已經(jīng)對(duì)三角形有了一定的了解，但如果讓他們?nèi)ビ?jì)算三角形的面積，還是十分陌生的。對(duì)此，教師就可以引入操作情境，向?qū)W生說道：“同學(xué)們是否能夠?qū)⑦@個(gè)三角形進(jìn)行剪、拼、貼等操作，將其轉(zhuǎn)化成自己已經(jīng)學(xué)習(xí)過的圖形，來(lái)推算出三角形的面積計(jì)算公式呢？”如上，教師通過這樣的引導(dǎo)和啟發(fā)，就能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生動(dòng)手操作的興趣和積極性。而學(xué)生在展開實(shí)踐操作的時(shí)候，教師可以讓他們以小組為單位，充分發(fā)揮自己的聰明才智，彰顯自己的學(xué)習(xí)素養(yǎng)和思考意識(shí)。例如，有的小組準(zhǔn)備將這個(gè)三角形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，有的小組準(zhǔn)備將其轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的平行四邊形等等。教師都要予以不同小組最大限度的探索和操作權(quán)利，讓他們根據(jù)自己的思考，去完成三角形面積公式的推導(dǎo)，得出最后的答案。而學(xué)生在完成了小組操作之后，教師還可以讓每一個(gè)小組派出一名代表，讓他們上講臺(tái)講一講自己小組的推導(dǎo)過程。通過這樣的方式，其實(shí)能夠讓學(xué)生置身于十分活躍的操作情境中，他們會(huì)從不同的角度、不同的層面去研究這一問題，分析并思考知識(shí)的生成過程，借此能夠讓他們對(duì)于這一新的知識(shí)產(chǎn)生創(chuàng)造性的見解，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。［5］

二、思維訓(xùn)練：讓學(xué)生會(huì)創(chuàng)造

（一）大膽質(zhì)疑，訓(xùn)練思維批判性

好奇心強(qiáng)、遇到事情喜歡提問是創(chuàng)造型人才最為明顯的特征之一。所以說，在教學(xué)過程中，教師要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，就一定要專注于學(xué)生的質(zhì)疑能力培養(yǎng)，要盡可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑問題的情境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的疑問。遇到問題的時(shí)候，敢于想、敢于問、敢于做，借此達(dá)成他們創(chuàng)造能力培養(yǎng)的目的。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)課本教材為例，教師在教學(xué)《圓錐的體積》時(shí)，這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)就需要學(xué)生立足于圓柱體體積知識(shí)去猜想、去驗(yàn)證、去感知、去理解、去研究、去探索，然后推導(dǎo)得出圓錐體的體積計(jì)算公式。教師在向?qū)W生拋出一個(gè)開放式的知識(shí)探究情境之后，就可以詢問學(xué)生：“如果我們知道了一個(gè)圓錐的底面半徑或者直徑抑或是周長(zhǎng)和高，是否就可以直接求出這個(gè)圓錐的體積呢？”借此讓學(xué)生展開深度思考，嘗試串聯(lián)所學(xué)的圓柱體體積計(jì)算公式，去推導(dǎo)出圓錐體的體積計(jì)算公式，并嘗試結(jié)合實(shí)際問題加以印證。在學(xué)生推導(dǎo)出了體積計(jì)算公式之后，教師可以繼續(xù)向?qū)W生拋出一個(gè)具有探究性質(zhì)的數(shù)學(xué)問題：“老師手中是一個(gè)大型的圣誕帽，在圣誕節(jié)來(lái)臨的時(shí)候，老師準(zhǔn)備裝扮成圣誕老人向同學(xué)們發(fā)放禮品，所以我會(huì)將這些禮品都放在這個(gè)圣誕帽里面，那么同學(xué)們知道老師的這個(gè)圣誕帽可以裝多少東西嗎？”如上，教師拋出了這樣一個(gè)問題，能夠繼續(xù)延伸學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，學(xué)生可以此為基準(zhǔn)點(diǎn)繼續(xù)探究。但是，這個(gè)圣誕帽沒有任何標(biāo)志性的數(shù)據(jù)，所以他們就陷入了困境。學(xué)生經(jīng)過討論和交流之后，提出“是否可以用直尺來(lái)測(cè)量”的觀點(diǎn)，通過動(dòng)手操作的方式來(lái)獲得所需的條件。以這樣的方式，便能夠?qū)㈧o態(tài)的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于動(dòng)態(tài)的思考和探究之中。在學(xué)生完成了一系列的數(shù)學(xué)探究實(shí)踐之后，教師還可以讓學(xué)生提出自己對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)存有的疑慮或者延伸出來(lái)的思考。例如，有的學(xué)生提出了自己的思考：圓錐的體積和圓柱的體積之間可能存有某一種數(shù)量關(guān)系。在這一學(xué)生提出自己的思考之后，其他學(xué)生經(jīng)過片刻的思考也提出了自己的質(zhì)疑：是否應(yīng)該有某一種限制，例如同底同高的圓錐體體積和圓柱體體積之間可能存有某一種數(shù)量關(guān)系。在學(xué)生提出了自己的質(zhì)疑之后，其他學(xué)生也可以相應(yīng)地提出自己的觀點(diǎn)，然后得出一個(gè)新的探究點(diǎn)，繼續(xù)展開課堂實(shí)踐。這樣就能夠讓學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)及創(chuàng)新思維得到延展，讓他們的思維更加具有批判性，借此達(dá)到培養(yǎng)他們創(chuàng)造能力的目的。

（二）變換角度，訓(xùn)練思維靈活性

讓學(xué)生的思維充滿靈活性，能夠有效培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力，讓他們對(duì)知識(shí)的應(yīng)用更為多元，也善于用新的觀點(diǎn)去解決問題，實(shí)現(xiàn)“多解”與“求異”的有機(jī)統(tǒng)一。所以說，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)求新、求變的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生變換角度，嘗試從多個(gè)方位去思考，借此訓(xùn)練他們思維的靈活性，達(dá)成創(chuàng)造能力培養(yǎng)的目的。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)課本教材為例，教師在教學(xué)《圓柱體的體積》時(shí)，有這樣一道十分經(jīng)典的練習(xí)題，具體如下：一個(gè)圓柱體的油桶，已知它的側(cè)面積是62.8 平方米，底面半徑是2 米，請(qǐng)問它的體積是多少呢？對(duì)學(xué)生來(lái)說，這道題十分容易解答，他們直接套用公式就可以得出正確的答案。如下：

62.8÷（2×2×3.14）=5（米）

3.14×2×2×5=62.8（立方米）

為了打破學(xué)生常規(guī)的解題思路，教師就可以詢問學(xué)生：“同學(xué)們是否可以將這個(gè)圓柱體切開，將其分成若干等份，然后將其拼接成一個(gè)近似于長(zhǎng)方體的物體來(lái)求體積呢？”讓學(xué)生從這一角度著手，利用長(zhǎng)方體來(lái)求出這個(gè)圓柱體的體積。學(xué)生經(jīng)過探究實(shí)踐之后，也得出了這樣一個(gè)解法：

62.8÷2×2=62.8（立方米）

如上，學(xué)生的整個(gè)解題過程更為多元，他們嘗試從長(zhǎng)方體的角度來(lái)求出這個(gè)圓柱體的體積，借此對(duì)他們的思維進(jìn)行反常規(guī)訓(xùn)練，讓他們的思維更加具有靈活性和創(chuàng)造性。而學(xué)生通過這樣一次實(shí)踐，也實(shí)現(xiàn)了自身創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，為了讓學(xué)生思維繼續(xù)延展，教師還可以讓學(xué)生擔(dān)任“小老師”，以“圓柱體的相關(guān)知識(shí)”為引，綜合其他的立體圖形，設(shè)計(jì)一道完整的實(shí)踐應(yīng)用題。每一個(gè)小組只設(shè)計(jì)一道數(shù)學(xué)題，要保證題目邏輯是完整的，數(shù)據(jù)是合理的。以這樣的方式，就能夠讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)作深度挖掘，然后通過設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)題的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性遷移及運(yùn)用，去深入探尋知識(shí)的本質(zhì)，訓(xùn)練他們思維的深刻性和效度性，最終達(dá)成培養(yǎng)創(chuàng)造能力、激活核心素養(yǎng)意識(shí)的目的。

綜上所述，在新課改的背景下，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該著力于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。而為了實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力的培養(yǎng)，教師就要以情境為依托，實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)，從情境引入和思維訓(xùn)練兩個(gè)方面著手，逐層遞進(jìn)，將情境化思想貫穿其中，讓學(xué)生受到多元情境的引導(dǎo)，提升思維創(chuàng)新性及創(chuàng)造性，最終提升他們的創(chuàng)造能力。