冉隆鋒　崔冰倩　張麗雅

【摘 要】“共享教師”制度既能推動(dòng)“教育幫扶”落地，又能助力教育發(fā)展，是破解高水平師資缺乏之困、滿足學(xué)?？是髢?yōu)秀教師的便捷之舉，是破解教師結(jié)構(gòu)性缺編之困、彌補(bǔ)教師流失的補(bǔ)救之策，是破解教師成長無協(xié)同之困、帶動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的共贏之路，是破解教師雙向流動(dòng)之困、探索教師流動(dòng)機(jī)制的先行之為。但在實(shí)踐過程中，依然存在名義上的“共享”難以翻越“獨(dú)占”的藩籬，教師匱乏的“緩解癥狀”不可代替“病因治療”，單向的“補(bǔ)償性共享”遮蔽薄弱學(xué)校教師的教育能量等困境，因此需通過推進(jìn)以“學(xué)區(qū)”為單元的教師共享，實(shí)施組團(tuán)式的教師共享機(jī)制，搭建服務(wù)“共享教師”的保障機(jī)制，讓“共享教師”制度良性運(yùn)轉(zhuǎn)并促成新的教師流動(dòng)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】縣管校聘 共享教師 教師流動(dòng)

“共享教師”始于教育集團(tuán)內(nèi)部教師走校的探索，爾后，北京率先鼓勵(lì)優(yōu)秀教師跨校流動(dòng)，推行“共享教師”制度?！肮蚕斫處煛敝贫仁墙處煛翱h管校聘”制度的延伸，其目的是讓優(yōu)秀教師流動(dòng)起來，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源在一定區(qū)域內(nèi)共享，讓區(qū)域內(nèi)學(xué)生接受更高質(zhì)量的教育，促進(jìn)教育的公平發(fā)展。對已有相關(guān)研究文獻(xiàn)分析可知，“共享教師”制度既能推動(dòng)“教育幫扶”落地，又能助力教育發(fā)展，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有一定程度的認(rèn)同。仔細(xì)思量，“共享教師”制度若僅從公益性、慈善性的角度補(bǔ)償師資的不足，其能否持續(xù)、健康和穩(wěn)步的發(fā)展實(shí)屬未知；若“共享教師”的權(quán)益和需求得不到持續(xù)的保障，“共享教師”制度的活力如何更好釋放；若不依托“共享教師”制度去探索出一條合理的教師流動(dòng)機(jī)制，當(dāng)前由鄉(xiāng)村學(xué)校向城市學(xué)校、由薄弱學(xué)校向優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師單向流動(dòng)局面不會(huì)改觀，薄弱學(xué)校的師資不足依然會(huì)成為常態(tài)。凡此種種問題，進(jìn)一步說明有必要從學(xué)理上反思“共享教師”制度，有必要在實(shí)踐場錘煉“共享教師”制度的行動(dòng)邏輯，以便讓“共享教師”制度良性運(yùn)轉(zhuǎn)并促成新的教師流動(dòng)機(jī)制，帶動(dòng)教師的城鄉(xiāng)雙向流動(dòng)。

一、破解困境：“共享教師”制度的時(shí)代必然

“共享教師”制度是破解高水平師資缺乏之困，滿足學(xué)?？是髢?yōu)秀教師的便捷之舉。教師是辦學(xué)的第一資源，高水平的教師能夠撐起高質(zhì)量的學(xué)校教育教學(xué)。當(dāng)前人們對高質(zhì)量教育的需求更加旺盛，對教師的專業(yè)能力水平要求更高，高水平的教師（即優(yōu)秀教師）成為了這個(gè)時(shí)代教育領(lǐng)域的稀缺資源。既然稀缺，就會(huì)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域很搶手，不僅更容易被經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件好的地區(qū)所青睞，而且優(yōu)秀教師為了自己更優(yōu)的成長平臺(tái)也會(huì)選擇流向辦學(xué)條件和辦學(xué)基礎(chǔ)更好的學(xué)校。稀缺還與高水平教師的供給不足有關(guān)，成為高水平教師是一個(gè)比較緩慢的過程，也離不開教師自身成長的強(qiáng)烈愿望，需要教師自身長年累月地積累和不斷學(xué)習(xí)。有限的稀缺資源如何能最大限度放大輻射效應(yīng)，為此“共享教師”就應(yīng)運(yùn)而生了，支撐它的“共享教師”制度也逐漸形成，在一定的區(qū)域內(nèi)，稀缺的優(yōu)秀教師開始走教，開始流動(dòng)，為薄弱學(xué)校帶去了一股重要的力量，成為了回應(yīng)學(xué)校對優(yōu)秀教師需求的便捷之舉。“共享教師”制度讓優(yōu)秀教師走進(jìn)薄弱學(xué)校，緩解了學(xué)校需要優(yōu)秀教師的需求，帶給了學(xué)生優(yōu)質(zhì)的教育資源，有利于縮小辦學(xué)過程中城與鄉(xiāng)、優(yōu)與弱的差距。

“共享教師”制度是破解教師結(jié)構(gòu)性缺編之困，彌補(bǔ)教師流失的補(bǔ)救之策。教師的結(jié)構(gòu)性缺編是目前薄弱學(xué)校面臨的一個(gè)比較普遍的問題。學(xué)生是學(xué)校存在的重要依托，一定數(shù)量的學(xué)生才能夠撐起一所學(xué)校，然而時(shí)代在發(fā)展，經(jīng)濟(jì)社會(huì)在進(jìn)步，學(xué)生對教育的期望值在增高。學(xué)生接受教育的訴求發(fā)生變化必然引發(fā)生源流失，生源流失容易產(chǎn)生影響學(xué)校發(fā)展的連鎖反應(yīng)。教師流失，編制減少，薄弱學(xué)校更加小規(guī)?；?，同時(shí)也更加薄弱。辦學(xué)規(guī)模小、課時(shí)總量少的事實(shí)導(dǎo)致音、體、美等學(xué)科的編制得不到支持，使得教師結(jié)構(gòu)性缺編嚴(yán)重。盡管部分教師有為學(xué)校教育事業(yè)獻(xiàn)身的意愿，但得不到編制的支持，加之各方面環(huán)境的不盡如人意，“小學(xué)科”教師數(shù)量在薄弱學(xué)校就少之又少，甚至缺失?！肮蚕斫處煛敝贫瓤山鉀Q薄弱學(xué)校教師的結(jié)構(gòu)性缺編和教師流失嚴(yán)重的問題，將薄弱學(xué)校缺少的“小學(xué)科”教師由“共享教師”擔(dān)任，用活現(xiàn)有的教師編制；將流失的教師由“共享教師”進(jìn)行補(bǔ)充，緩解師資分布的不平衡。因此，讓“共享教師”走進(jìn)薄弱學(xué)校，促進(jìn)了教師的合理流動(dòng)，化解了當(dāng)下教師結(jié)構(gòu)性缺編的困境，彌補(bǔ)教師流失帶來的空缺，保持教師隊(duì)伍的相對穩(wěn)定。

“共享教師”制度是破解教師成長無協(xié)同之困，帶動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的共贏之路。教師生存的真實(shí)狀態(tài)始終是一個(gè)未完成時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展一直在路上。一方面教師需要在實(shí)踐中超越自我持續(xù)不斷地成長，另一方面教師的專業(yè)成長有時(shí)候又難以得到團(tuán)隊(duì)協(xié)作的支持和高水平教師的引領(lǐng)。有志于成長的教師往往苦于缺乏團(tuán)隊(duì)，時(shí)時(shí)感受到無人指點(diǎn)迷津；忘卻了成長的教師往往感嘆動(dòng)能不足，時(shí)時(shí)感受到無團(tuán)隊(duì)帶領(lǐng)?！肮蚕斫處煛敝贫葹槠平饨處煂I(yè)成長的無協(xié)作、無團(tuán)隊(duì)之困帶來了可能，通過“共享”不僅可以使學(xué)生擁有了優(yōu)質(zhì)課堂，也能讓走教學(xué)校的教師獲得“名師”的成長經(jīng)驗(yàn)，得到“名師”的成長幫扶，煥發(fā)新的成長動(dòng)能，同時(shí)共享教師自身也能在此過程中得到提升?？梢姡肮蚕斫處煛敝贫饶軐?shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校教師的互助互學(xué)和抱團(tuán)發(fā)展，既雙向賦能教師專業(yè)成長，又發(fā)揮各位教師的優(yōu)勢特長實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)、共促成長，達(dá)到師生雙贏和師師共贏的目標(biāo)。無論是師生雙贏還是師師共贏都有利于實(shí)現(xiàn)教師共同成長，助力教師專業(yè)發(fā)展，整體提高教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)。

“共享教師”制度是破解教師雙向流動(dòng)之困，探索教師流動(dòng)機(jī)制的先行之為。教師流動(dòng)既必要，又能滿足教師自我成長需求。從必要的角度來講，教師流動(dòng)能夠增進(jìn)教師間的交流且在一定程度上促進(jìn)教育公平發(fā)展。從教師需求的角度來講，教師為個(gè)人的生存，為了更好地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，更傾向于選擇流動(dòng)到適合自己成長的學(xué)校。但教師流動(dòng)一定是雙向的，不應(yīng)該是單向的朝一個(gè)方向流動(dòng)。然而，當(dāng)下所看到的教師流動(dòng)方向，主要是由鄉(xiāng)村學(xué)校到城市學(xué)校、由薄弱學(xué)校到優(yōu)質(zhì)學(xué)校，教師的單向流動(dòng)顯得更突出。究其根源，我們發(fā)現(xiàn)這些地方均存在著面向鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校選拔教師進(jìn)入城市和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機(jī)制，而這種反向選拔的機(jī)制不多，不完善的流動(dòng)機(jī)制進(jìn)一步放大和凸顯了教師的單向流動(dòng)?！肮蚕斫處煛敝贫茸尦鞘袑W(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師流向鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校，這是對教師雙向流動(dòng)的一種探索。“共享教師”既可以進(jìn)城市學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校，又可以進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校，既填補(bǔ)教師單向流動(dòng)之后的空缺，又嘗試引導(dǎo)教師回流，這為解決教師雙向流動(dòng)的困難開創(chuàng)了先機(jī)和孕育了生機(jī)。

二、實(shí)踐探疑：“共享教師”制度的問題檢視

名義上的“共享”難以翻越“獨(dú)占”的藩籬?！肮蚕斫處煛钡谋疽庠谟诮處熡蓡挝蝗宿D(zhuǎn)化為系統(tǒng)人［1］，由學(xué)校人轉(zhuǎn)化為教育人，縣域或者一定區(qū)域內(nèi)的教師為教育系統(tǒng)共同擁有。但誰能成為“共享教師”，怎么選拔“共享教師”，“共享教師”委派去哪里，必然會(huì)受到歸屬單位和歸屬學(xué)校的規(guī)限。具有單位身份和學(xué)校歸屬的教師，學(xué)校的管理者在去留等問題上有較大的話語權(quán)，這種單位痕跡難以抹掉，學(xué)校底色也難以輕易擺脫。這種情況下，教師或主動(dòng)參與“共享”，或被動(dòng)參與“共享”。主動(dòng)者有的依于深厚的教育情懷，有的來自外部的激勵(lì)與刺激；被動(dòng)者因?yàn)橹贫鹊男枰騿挝坏氖姑尤肓恕肮蚕怼毙辛?。但不管主?dòng)者還是被動(dòng)者，不管“共享”時(shí)間多久，依然要以單位和學(xué)校為根，從“愛學(xué)校”到“愛教育”的路還有不少藩籬需要跨越。

教師匱乏的“癥狀緩解”不可代替“病因治療”?！肮蚕斫處煛睘楸∪鯇W(xué)校帶去新的生命力，幫扶薄弱學(xué)校提高教育質(zhì)量，但從目前的運(yùn)行機(jī)制看，其發(fā)揮的作用有限。薄弱學(xué)校缺乏優(yōu)秀教師、師資數(shù)量不足，“共享教師”能在短時(shí)間內(nèi)解決薄弱學(xué)校的燃眉之急，但燃眉之急可解，可持續(xù)性卻存疑。一方面，如果“共享教師”一直以教育幫扶的身份出現(xiàn)，“共享教師”制度只是教育幫扶道路上的應(yīng)急之策，那么一旦“共享教師”服務(wù)年限到期離開或流動(dòng)到其他學(xué)校，薄弱學(xué)校又將回到原來的方式和生存狀態(tài)之中，學(xué)校師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)和專業(yè)水平不高、教師數(shù)量不足的現(xiàn)實(shí)問題依然是一個(gè)繼續(xù)存在的問題。另一方面，“共享教師”的到來，也意味著替代了薄弱學(xué)校部分教師本應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任，容易導(dǎo)致這部分被替代的教師在心理上松懈，在行動(dòng)上緩慢，其專業(yè)成長會(huì)停滯或受阻。因此，“癥狀緩解”雖有助于應(yīng)對當(dāng)下局勢，然而其長期效應(yīng)不足，無助于深層次結(jié)構(gòu)性問題的解決，短期內(nèi)看似有效的“癥狀緩解”可能引發(fā)長期的系統(tǒng)退化乃至崩潰。［2］期待“共享教師”既能“緩解癥狀”，還要開展“病因治療”，在有限的服務(wù)時(shí)間內(nèi)為薄弱學(xué)校留下寶貴的教育財(cái)富，讓“共享教師”這股新鮮的流動(dòng)血液為薄弱學(xué)校“生血”，為本校教師“造血”。為此，“共享教師”不僅要成為薄弱學(xué)校的“癥狀解”，更要成為“杠桿解”，為薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)尋求長遠(yuǎn)之計(jì)，將關(guān)注點(diǎn)從短期事件轉(zhuǎn)向問題域，針對系統(tǒng)的關(guān)鍵要件精準(zhǔn)發(fā)力，引發(fā)系統(tǒng)行為機(jī)制的連鎖反應(yīng)，促使系統(tǒng)全局發(fā)生改變，進(jìn)而達(dá)到解決問題的效果［3］。

單向的“補(bǔ)償性共享”遮蔽薄弱學(xué)校教師的教育能量?！肮蚕怼庇袃?yōu)勢互補(bǔ)之意，有雙方或多方的互利共贏之意，不應(yīng)是單向共享，更不應(yīng)為補(bǔ)償性共享。當(dāng)前的“共享教師”制度主要是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的優(yōu)秀教師向薄弱學(xué)校共享，主要是優(yōu)向劣、強(qiáng)向弱、富饒向貧窮的單向流動(dòng)。一方面，既是“共享”，單向的教師流動(dòng)也就不合時(shí)宜，遮蔽了薄弱學(xué)校教師的優(yōu)勢與特點(diǎn)。優(yōu)秀教師未必只存在于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，薄弱學(xué)校的教師也未必沒有獨(dú)特別樣的教育理念與方法，未必不能為優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶去新穎別致的教育方式。薄弱學(xué)校一般多為鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村教師獨(dú)到的鄉(xiāng)村視角讓他們擁有對教育的獨(dú)特看法?？h域內(nèi)無論學(xué)校強(qiáng)弱的優(yōu)秀骨干教師都流動(dòng)起來才能體現(xiàn)“共享”之名，發(fā)揮“共享”之實(shí)。薄弱學(xué)校的優(yōu)秀教師去優(yōu)質(zhì)學(xué)?！肮蚕怼保l(fā)揮他們區(qū)別于其他教師的特長，不僅可為優(yōu)質(zhì)學(xué)校錦上添花，也能激發(fā)縣域內(nèi)其他教師的內(nèi)生動(dòng)力，增強(qiáng)教師自我發(fā)展的主觀意識。另一方面，“共享教師”的到來意味著薄弱學(xué)校教師將退居輔助地位，甚至可能淪為助手的角色，不再擔(dān)任課堂的主導(dǎo)者、學(xué)生道德的模仿者?！肮蚕斫處煛钡膬?yōu)質(zhì)光環(huán)不免讓本校教師在學(xué)生心中的地位有所變化甚至下降。為此，“共享教師”是發(fā)揮教師的優(yōu)勢特長的共享，不是限制部分教師專業(yè)成長的共享；“共享教師”制度要進(jìn)一步優(yōu)化，重點(diǎn)在于引導(dǎo)所有教師的自我成長和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

三、行動(dòng)方略：“共享教師”制度的優(yōu)化改進(jìn)

推進(jìn)以“學(xué)區(qū)”為單元的教師共享?！肮蚕斫處煛敝贫冉ㄔO(shè)不能脫離“縣管校聘”制度?！翱h管校聘”制度是為了促進(jìn)教師資源相對均衡，在區(qū)域內(nèi)實(shí)施的強(qiáng)制流動(dòng)政策，出發(fā)點(diǎn)在于優(yōu)化區(qū)域內(nèi)師資配置，推動(dòng)義務(wù)教育資源均衡化。為此，“共享教師”應(yīng)注重解決縣域內(nèi)師資不均衡的現(xiàn)實(shí)問題，此時(shí)就應(yīng)從源頭打破教師資源被獨(dú)占的壁壘。從實(shí)施范圍看，以行政區(qū)劃分的縣域內(nèi)的教師流動(dòng)過于寬泛，不利于教育主管部門的統(tǒng)籌安排，距離過遠(yuǎn)也降低了教師的共享意愿。因此，需要縮小流動(dòng)的范圍，利用學(xué)區(qū)劃分，均衡配置教師，確保學(xué)區(qū)內(nèi)配足、配齊、配強(qiáng)教師隊(duì)伍，保障縣域內(nèi)各學(xué)區(qū)師資的相對平衡。確?？h域內(nèi)的各學(xué)區(qū)教師隊(duì)伍的優(yōu)質(zhì)均衡是教師在學(xué)區(qū)共享并進(jìn)行走教的前提，也讓“共享教師”有了可持續(xù)性的可能，更容易實(shí)現(xiàn)學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的教師資源流動(dòng)?？梢?，推進(jìn)以學(xué)區(qū)為單元的教師共享，不僅緩解了學(xué)區(qū)內(nèi)薄弱學(xué)校缺優(yōu)秀教師的癥狀，更能解決薄弱學(xué)校師資匱乏的實(shí)際難題，還有效防止出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校壟斷優(yōu)秀教師的現(xiàn)象，有助于在學(xué)區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師的雙向流動(dòng)。

實(shí)施組團(tuán)式的教師共享機(jī)制。首先，組建由城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師構(gòu)成的“共享教師”團(tuán)隊(duì)。這不僅要發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的優(yōu)勢，也要發(fā)揮薄弱學(xué)校教師的能量。在學(xué)區(qū)內(nèi)針對不同的學(xué)科課程，形成以優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師與薄弱學(xué)校教師共同合作的“共享教師”團(tuán)隊(duì)，建立學(xué)區(qū)內(nèi)城鎮(zhèn)教師走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校共享和鄉(xiāng)村教師到城鎮(zhèn)學(xué)校共享的雙向走教機(jī)制。在“共享教師”團(tuán)隊(duì)人員的配備上，要注重學(xué)科專業(yè)的合理搭配，特別要關(guān)注不同程度的結(jié)構(gòu)性缺編問題。其次，組建以學(xué)科課程為中心的跨學(xué)區(qū)“共享教師”團(tuán)隊(duì)?？鐚W(xué)區(qū)組建“共享教師”團(tuán)隊(duì)有利于擴(kuò)大教師交流的范圍，拓寬教師的眼界，取長補(bǔ)短?？鐚W(xué)區(qū)“共享教師”團(tuán)隊(duì)由學(xué)科名師、骨干教師、青年教師、其他教師組團(tuán)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)區(qū)的雙向流動(dòng)，打造教師成長共同體，發(fā)揮學(xué)科名師和骨干教師的示范引領(lǐng)作用，形成以優(yōu)帶弱、以強(qiáng)帶弱的局面，解決教師專業(yè)成長中的問題與困惑，帶動(dòng)各學(xué)科教師的專業(yè)成長和素養(yǎng)提升。上述兩種組團(tuán)式共享機(jī)制，雖形式不同，但都以“共享”為主題，以教師發(fā)展為目標(biāo)，在不同程度上促進(jìn)教師資源均衡和教師的流動(dòng)與交流。

搭建服務(wù)“共享教師”的保障機(jī)制。教育主管部門應(yīng)制定“共享教師”的管理辦法，為他們搭建公平、合理、完善的保障機(jī)制，推動(dòng)縣域內(nèi)的教師雙向流動(dòng)。首先，明確“共享教師”的選拔條件和工作職責(zé)，確保“共享教師”的選送和“共享教師”應(yīng)盡的責(zé)任有明確的導(dǎo)向。其次，要實(shí)施學(xué)校與教師雙方互選的機(jī)制，綜合考慮學(xué)校與教師的需求。再次，強(qiáng)化對“共享教師”的激勵(lì)。學(xué)區(qū)內(nèi)和跨學(xué)區(qū)流動(dòng)意味教師生活成本增加，要利用崗位津貼來體現(xiàn)“共享教師”的付出，等等。最后，落實(shí)評價(jià)機(jī)制。“共享教師”也應(yīng)有目標(biāo)和任務(wù)，要建立目標(biāo)導(dǎo)向的考核內(nèi)容，避免考核內(nèi)容泛化、形式化和材料化，避免考核內(nèi)容消解“共享教師”的積極性，突出“共享教師”在高水平課堂教學(xué)和教師培養(yǎng)方面的作用，讓“共享教師”在政策的保障下發(fā)揮更大的價(jià)值。

推進(jìn)城鄉(xiāng)教師的雙向流動(dòng)一直是教育領(lǐng)域的難題，但“共享教師”制度在教師流動(dòng)方面進(jìn)行了新探索，在推動(dòng)教師雙向流動(dòng)方面開展了新嘗試。“共享教師”制度已經(jīng)走過了多年的歷程，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。關(guān)注“共享教師”，研究“共享教師”制度也是為了此種探索走得更遠(yuǎn)，走得更實(shí)，走得更有價(jià)值。雖然“共享教師”制度依然面臨很多問題，但我們相信隨著這些問題不斷地被解決，它一定能給城鄉(xiāng)教師的雙向流動(dòng)帶來新的生機(jī)。

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