邱風(fēng)　鄭孫翼

【摘 要】寫(xiě)作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。文章探析英國(guó)小學(xué)低學(xué)段寫(xiě)作教學(xué)的相關(guān)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)比我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式，以期為我國(guó)低學(xué)段寫(xiě)作教學(xué)提供可借鑒的策略。

【關(guān)鍵詞】由說(shuō)到寫(xiě) 寫(xiě)作教學(xué) 借鑒

一、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式理念

“Talk for Writing”（由說(shuō)到寫(xiě)）寫(xiě)作教學(xué)模式是英國(guó)政府為提高國(guó)民讀寫(xiě)素養(yǎng)的背景下，由政府創(chuàng)新小組和英國(guó)教師中心共同牽頭并開(kāi)發(fā)的一套完整的兒童英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式。這一寫(xiě)作教學(xué)模式堅(jiān)持貫徹“以學(xué)生為中心”的原則，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生置于教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)過(guò)程的核心位置，不僅關(guān)注寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)，而且關(guān)注以單元為整體的更廣泛的學(xué)生學(xué)習(xí)行為，包括陳述、傾聽(tīng)、復(fù)述、論證、寫(xiě)作以及調(diào)整反思等方面。這種教學(xué)模式繼承和發(fā)展了西方近代重視寫(xiě)作和口語(yǔ)交際的教學(xué)理念，讓學(xué)生從被動(dòng)的、以教師為中心的依賴(lài)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)式的學(xué)習(xí)。

二、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式解構(gòu)

由說(shuō)到寫(xiě)教學(xué)模式落實(shí)到課程設(shè)計(jì)上表現(xiàn)為教師提前提供與主題相關(guān)的寫(xiě)作范本，師生通過(guò)互動(dòng)對(duì)話(huà)、論證分析來(lái)共同拆解文本，讓學(xué)生以模仿、創(chuàng)新、獨(dú)立寫(xiě)作三個(gè)任務(wù)群推進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)。其教學(xué)模型和主要教學(xué)環(huán)節(jié)如圖所示1。

1. 摸底與規(guī)劃階段。由說(shuō)到讀寫(xiě)模式的教學(xué)起點(diǎn)是基準(zhǔn)評(píng)估，教師根據(jù)評(píng)估結(jié)果安排課程規(guī)劃?；鶞?zhǔn)評(píng)估階段也被稱(chēng)為“冷測(cè)試”，其目的在于真實(shí)了解學(xué)生寫(xiě)作的困難以及為后續(xù)評(píng)估寫(xiě)作教學(xué)效果作鋪墊。在寫(xiě)作主題單元活動(dòng)開(kāi)展之前，教師設(shè)計(jì)一些即興談話(huà)或者小練筆的活動(dòng)，目的在于了解學(xué)生對(duì)本單元學(xué)習(xí)主題的興趣、評(píng)估學(xué)生相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備與經(jīng)驗(yàn)水平，以及學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力等情況。

2. 模仿階段。充分的感官體驗(yàn)?zāi)軌蚣由顚W(xué)生對(duì)概念和意義的理解。在模仿范文的過(guò)程中，教師通過(guò)讓學(xué)生繪制故事地圖（視覺(jué)支持）和肢體動(dòng)作演繹（動(dòng)覺(jué)支持）來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)范文的記憶。故事地圖是學(xué)生融合自己的想法繪制的，由圖形、數(shù)字、文字和邏輯符號(hào)等元素，通過(guò)配備一定輔助說(shuō)明的文字，運(yùn)用圖片的疊層展現(xiàn)故事的時(shí)序發(fā)展，用于幫助學(xué)生梳理故事情節(jié)。肢體動(dòng)作演繹則是讓學(xué)生揣摩主人公不同時(shí)段的言語(yǔ)、神態(tài)、動(dòng)作，體會(huì)文中人物心情以及語(yǔ)氣的變化，由師生之間共同復(fù)現(xiàn)情節(jié)，利用視聽(tīng)媒介加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于故事的熟悉程度。

3. 創(chuàng)造性寫(xiě)作階段。當(dāng)學(xué)生能利用所繪制的故事地圖詳細(xì)地復(fù)述出所學(xué)的范文時(shí)，教師便可先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)范文創(chuàng)造個(gè)性化的文章，然后再讓學(xué)生開(kāi)啟討論，教師引導(dǎo)學(xué)生在討論中確定寫(xiě)作學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。同時(shí)，師生會(huì)針對(duì)寫(xiě)作核心問(wèn)題進(jìn)行討論，如師生共同討論分析范文的文本框架、語(yǔ)言模式、寫(xiě)作思路或技巧等。

4. 獨(dú)立應(yīng)用階段。獨(dú)立應(yīng)用階段也被稱(chēng)為“熱任務(wù)”階段。在這個(gè)階段中，教師會(huì)根據(jù)創(chuàng)造性寫(xiě)作的結(jié)果組織教學(xué)活動(dòng)，挖掘?qū)W生已有的經(jīng)驗(yàn)與儲(chǔ)備，讓學(xué)生針對(duì)范文進(jìn)行修改、增補(bǔ)等工作，如糾正措辭偏差、填充缺漏的內(nèi)容等。教師也會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作遷移，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用之前的寫(xiě)作素材進(jìn)行加工，讓學(xué)生獨(dú)立規(guī)劃寫(xiě)作內(nèi)容。

5. 綜合測(cè)評(píng)階段。主題寫(xiě)作單元課程結(jié)束后進(jìn)行診斷測(cè)驗(yàn)，可顯現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作能力差異，直觀地展現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作水平提升情況和教學(xué)成效。此階段的測(cè)評(píng)以激勵(lì)原則為導(dǎo)向，屬于發(fā)展性測(cè)驗(yàn)?！袄錅y(cè)試”與“熱任務(wù)”搭建起了教師與學(xué)生共同設(shè)計(jì)課程的橋梁，依據(jù)其測(cè)評(píng)的數(shù)據(jù)，教師能夠總結(jié)學(xué)生仍存在的問(wèn)題（如從內(nèi)部言語(yǔ)到外部書(shū)面表達(dá)的轉(zhuǎn)換存在哪些問(wèn)題），為下一步教學(xué)提供參考。學(xué)生在這過(guò)程中能夠看到自己在寫(xiě)作上取得的進(jìn)步，并能在教師的指導(dǎo)下做出調(diào)整。

三、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式與我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)模式異同舉隅

我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作模式大致可以總結(jié)為仿寫(xiě)、積累、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式。下面以二年級(jí)上冊(cè)第三單元《我最喜愛(ài)的玩具》為例，對(duì)比英國(guó)由說(shuō)到寫(xiě)寫(xiě)作教學(xué)模式與我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)模式的異同。

英國(guó)由說(shuō)到寫(xiě)寫(xiě)作教學(xué)模式的教學(xué)環(huán)節(jié)大致如下：（1）分析課程難點(diǎn)：學(xué)生如何將所觀察到的玩具用筆書(shū)寫(xiě)？尋找合適例文：搜尋描摹物體較好的例文。能力評(píng)測(cè)：評(píng)估學(xué)生看圖寫(xiě)話(huà)的能力。（2）仿寫(xiě)例文，讓學(xué)生根據(jù)文字描述還原物體原貌，根據(jù)描摹的圖像復(fù)述例文。（3）創(chuàng)新學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)，師生共同品味如何描寫(xiě)才更逼真。（4）挖掘?qū)W生已有經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)獨(dú)立成稿。（5）點(diǎn)評(píng)習(xí)作，雙向反思存在的不足。

我國(guó)低學(xué)段寫(xiě)作教學(xué)更多的是利用線(xiàn)性教案?！段易钕矏?ài)的玩具》的教學(xué)過(guò)程大致如下：（1）課程導(dǎo)入階段。先讓學(xué)生聊一聊最喜愛(ài)的玩具，然后讓學(xué)生分享喜愛(ài)的玩具，激發(fā)寫(xiě)話(huà)興趣。（2）審題解題，點(diǎn)撥關(guān)鍵，緊扣“學(xué)會(huì)”發(fā)散思維。設(shè)計(jì)多個(gè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)玩具進(jìn)行觀察。如依次呈現(xiàn)玩具的不同部位，引導(dǎo)學(xué)生從形狀、顏色等方面來(lái)觀察；指定玩具某一部分要求學(xué)生詳細(xì)描述，讓學(xué)生體會(huì)表達(dá)的邏輯層次。（3）聯(lián)結(jié)教學(xué)，順勢(shì)引導(dǎo)。聯(lián)結(jié)之前學(xué)習(xí)的關(guān)于狀物描寫(xiě)的課文，鞏固描寫(xiě)手法，齊讀課文，體會(huì)如何進(jìn)行狀物描寫(xiě)。（4）小組探討，鼓勵(lì)學(xué)生按觀察的順序具體生動(dòng)地成文。（5）互賞互評(píng)，學(xué)生推選有代表性的片段進(jìn)行分享，教師點(diǎn)評(píng)亮點(diǎn)并總結(jié)。

兩種寫(xiě)作模式都注重搭建策略支架來(lái)幫助學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作認(rèn)知與遷移，也使用“抽評(píng)”方式，讓學(xué)生體會(huì)文章修改的前后差異，讓學(xué)生明確改進(jìn)方向。

兩種模式的不同之處，主要表現(xiàn)為三點(diǎn)。前者重視以讀促寫(xiě)，后者更多的是利用語(yǔ)文要素激活寫(xiě)作。由說(shuō)到寫(xiě)模式更看中師生之間的交際互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在討論中學(xué)會(huì)傾聽(tīng)并表達(dá)觀點(diǎn)；重視語(yǔ)言的運(yùn)用，在有效交流溝通的基礎(chǔ)上達(dá)成寫(xiě)作的目的。我國(guó)習(xí)作教學(xué)模式則更重視寫(xiě)作任務(wù)的達(dá)成，緊扣語(yǔ)文要素（體式、主題、情境、目標(biāo)）總結(jié)寫(xiě)法，系統(tǒng)性更強(qiáng)，但操作上難度也更大。

前者重視仿寫(xiě)，后者更重視課文的類(lèi)比遷移。由說(shuō)到寫(xiě)模式訴諸仿寫(xiě)，讓教師能按一套較為穩(wěn)定的操作程序開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)，能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素。我國(guó)習(xí)作教學(xué)則注重遷移，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教科書(shū)的內(nèi)容遷移學(xué)習(xí)。

由說(shuō)到寫(xiě)模式相較于我國(guó)習(xí)作教學(xué)的操作程序更具象，更側(cè)重于使用具體的、可操作的策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作，如利用視覺(jué)、動(dòng)覺(jué)的草圖繪制以及動(dòng)作演繹。而我國(guó)習(xí)作教學(xué)側(cè)重于“寫(xiě)作情境”下的理解與內(nèi)化，對(duì)學(xué)生的抽象思維要求更高。

四、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式的啟示與借鑒

由說(shuō)到寫(xiě)的寫(xiě)作教學(xué)模式令人耳目一新，其融合多元智能、交際互動(dòng)、復(fù)述與創(chuàng)新等遞進(jìn)單元的認(rèn)知訓(xùn)練，給我們帶來(lái)許多寫(xiě)作教學(xué)上的啟示。

首先，寫(xiě)作教學(xué)模式要注重“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理念，尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的價(jià)值，從而以促使學(xué)生理解與思考的角度出發(fā)來(lái)開(kāi)展教學(xué)。寫(xiě)作并非只是文字堆砌而成的文稿，更是學(xué)習(xí)與思考如何表達(dá)的過(guò)程?；趲熒g的交流與互動(dòng)，學(xué)生在其過(guò)程中更容易產(chǎn)生享受感、參與感和目的感，從而激發(fā)寫(xiě)作興趣與表達(dá)欲望。同時(shí)，開(kāi)展啟發(fā)式的談話(huà)、共享學(xué)習(xí)以及獨(dú)立寫(xiě)作等多形式活動(dòng)，可以讓學(xué)生的情感在情景感受中自然迸發(fā)出來(lái)，這樣學(xué)生對(duì)內(nèi)心體驗(yàn)的表達(dá)就不是生造硬套、鸚鵡學(xué)舌般的表達(dá)。

其次，要注重寫(xiě)作訓(xùn)練的課程意識(shí)以及層次安排，讓教學(xué)從誕生想法之初到獲得成果的全過(guò)程都有章可循。不論是課前的評(píng)估還是課程實(shí)施環(huán)節(jié)，由說(shuō)到寫(xiě)教學(xué)模式都強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同的目的來(lái)制訂寫(xiě)作策略以及搭建寫(xiě)作框架，注重建立學(xué)生自我效能感。在實(shí)踐過(guò)程中，教師要根據(jù)不同學(xué)情的學(xué)生設(shè)置有梯度的任務(wù)要求，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)能力的發(fā)展情況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整文本材料的難易度，激發(fā)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的意識(shí)，讓學(xué)生在面對(duì)寫(xiě)作時(shí)不再畏懼，有話(huà)可說(shuō)。

最后，寫(xiě)作要注重教學(xué)指向的差異化，不僅要關(guān)注學(xué)生情緒層面的調(diào)動(dòng)，而且要注意激發(fā)學(xué)生真實(shí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)欲望和動(dòng)機(jī)。利用相互交流合作的學(xué)習(xí)方式，讓每個(gè)學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)當(dāng)前的不足，提高自主學(xué)習(xí)意識(shí)。由說(shuō)到寫(xiě)的寫(xiě)作教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的交際功能，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，讓原先怯于表達(dá)的學(xué)生有了更多嘗試的機(jī)會(huì)。我們?cè)诹?xí)作教學(xué)中也可逐步完善探測(cè)寫(xiě)作學(xué)情、凝聚寫(xiě)作核心知識(shí)、設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)、搭建寫(xiě)作支架、完善習(xí)作修改與評(píng)價(jià)等方面的工作，從而讓學(xué)生順利完成對(duì)寫(xiě)作概念、策略和方法等的學(xué)習(xí)和遷移運(yùn)用。