熊紀濤

就語文學科的教學目標來說，一線教師的典型困惑有：新課標明確提出了語文學科核心素養(yǎng)，這在教學目標中如何體現(xiàn)和落實？在教學目標中落實語文學科核心素養(yǎng)，其敘寫的格式是按照襲用多年的“三維目標”的寫法，還是按照語文學科核心素養(yǎng)的四個方面來寫？教學目標究竟是按照單元來寫，還是按照課時來寫，抑或兩者結(jié)合？凡此種種，不一而足。

有鑒于此，筆者擬從框架類型、表述規(guī)則以及教學抉擇等方面入手，以期對教學目標落實語文學科核心素養(yǎng)的問題拋磚引玉。

一、教學目標的框架類型

普遍地說，一線語文教師對教學目標的制定和敘寫，最為熟悉的是“三維目標”。除此之外，制定和敘寫教學目標，還有什么框架呢？相當多的一線語文教師不能給出明確的答案。這就有必要對教師習以為常的教學目標框架作以辨析，同時對教學目標框架的類型作以盤點。

1.“三維目標”框架

所謂“三維目標”，指教學目標的三個維度：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。[1]由于理解的偏差，部分語文教師從每個維度分別制定一個目標，在事實上形成了一種敘寫教學目標的“三維目標”框架。這在一線教師的教案和參賽的教學設(shè)計中可以得到驗證。例如《歸去來兮辭》這篇課文的教學目標。

（1）知識與技能：學習生字生詞，掌握重要的文言實詞和虛詞的用法，理解文章結(jié)構(gòu)和思路，欣賞課文寫法特點。

（2）過程與方法：讀寫字詞，梳理并解釋重要的文言實詞和虛詞，歸納段落大意并提煉思路，解說優(yōu)美的語句和段落中修辭手法的作用及文章寫作特點。

（3）情感態(tài)度與價值觀：感受作者對官場的厭惡以及對自然美景的熱愛，培養(yǎng)熱愛自然、熱愛勞動的審美志趣。

從表面來看，第一個目標所寫的“生字生詞”“文言實詞和虛詞的用法”等的確是學習這篇課文所要學習的語文“知識”，“理解文章結(jié)構(gòu)和思路，欣賞課文寫法特點”中的“理解”和“欣賞”屬于語文“能力”；第二個目標所寫的“讀寫”“梳理并解釋”“歸納”“解說”等，明確體現(xiàn)了“過程與方法”；第三個目標所寫的文章作者的選擇以及多次出現(xiàn)的詞語“熱愛”等，明確指向了“情感態(tài)度與價值觀”，似乎中規(guī)中矩，并無不妥。

其實，這種框架本身就是錯誤的。因為“三維目標”是針對一個目標的陳述要求，并非將其每個維度都寫成一個目標而形成互相割裂的三個目標。這就是說，對一個目標的陳述，本身就應(yīng)包括三個維度。例如，讀準“諫”“飏”“審”“岫”等12個文言實詞，用解字法解說6 個文言實詞的意思，感受字理之美。12 個字，本身就是“知識”，讀準字音則是“技能”；“讀準”的“讀”和“用解字法”是“方法”，先“讀準”再“解說”則是“過程”；“感受字理之美”則指向“情感態(tài)度與價值觀”。

2.“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架

“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”描述了中國學生所需達成的核心素養(yǎng)及其框架，是包括2017 年版《普通高中語文課程標準》在內(nèi)的所有學科課程標準都必須遵循的素養(yǎng)框架。自然而然，包括語文學科核心素養(yǎng)在內(nèi)的各科學科核心素養(yǎng)，都是根據(jù)學科特質(zhì)而對“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”所作的分解、細化和落實。這意味著一節(jié)節(jié)的課堂教學必須朝著培育學生的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”而努力。當然，語文課堂教學亦不例外。循此邏輯，語文教學可以將“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”作為教學目標的框架?！爸袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)”以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3 個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。[2]這為語文教學目標的制定和敘寫提供了一種框架。例如《歸去來兮辭》這篇課文的教學目標（第一課時）。

（1）查找課下注釋及工具書，合作填寫表格，積累12 個文言實詞和4 個文言虛詞的用法。

（2）仿照解字法的示例，寫出6 個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美。

（3）仿照示例提煉8 個四字詞語，選擇4 個四字詞語造句并跟同學交流。

（4）傾聽教師對課文的朗讀及要點指導，模仿教師練習朗讀課文。

在上述目標中，每個目標都力求體現(xiàn)“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”的融合。例如第二個目標，解說文言實詞的意思，包括了自身對文言實詞的理解，是“人文底蘊”的表現(xiàn)，而使用“解字法”則是“科學精神”的表現(xiàn)，這是由漢字造字規(guī)律、字理研究以及識字科學規(guī)律所決定的?！胺抡铡薄敖庹f”等，是“學會學習”的表現(xiàn)，由于語文學科核心素養(yǎng)必須通過聽說讀寫的語文技能培養(yǎng)而實現(xiàn)，而“仿照”關(guān)聯(lián)著“看”即“默讀”，“寫出”對應(yīng)著“寫”，“分享”則對應(yīng)著“聽”“說”。“6 個文言實詞”用數(shù)字量化的形式規(guī)定了學生的語文學習任務(wù)，而“仿照”“寫出”指向了學生在言語方面的實踐創(chuàng)新。有必要說明的是，一個教學目標都是“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”這三個方面融合的結(jié)果，但在對應(yīng)某一方面時，其對應(yīng)性的強弱是有差異的。

在實踐中，也有教師將“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”分別單列書寫的做法，即采用一一對應(yīng)的方式，從三個方面擬制三個目標。例如《歸去來兮辭》第一課時的教學目標。

（1）文化基礎(chǔ)：填寫表格積累12 個文言實詞和4 個虛詞，用解字法寫出6 個文言實詞的意思，仿照示例提煉8 個四字詞語并選擇4 個四字詞語造句。

（2）自主發(fā)展：傾聽朗讀錄音和教師的解說，至少朗讀課文1 遍。

（3）社會參與：跟同學分享自己對6 個文言實詞進行說文解字的心得、選擇4 個四字詞語造句的策略。

此種框架的書寫，基本理路是：三個目標跟三個方面一一對應(yīng)，一個目標對應(yīng)著一個方面，同時對應(yīng)著這個方面兩大素養(yǎng)。且以第一個目標為例：積累文言實詞和虛詞、寫出文言實詞的意思、提煉四字字詞語等，對應(yīng)著“人文底蘊”，而用解字法對應(yīng)著“科學精神”。這樣的邏輯，似乎也能說通。

然而，聯(lián)系前文所述“三維目標”割裂書寫之弊端，深究“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”分別單列書寫可能存在的問題，也令人不由得不為之擔心：難道“社會參與”不可作為“文化基礎(chǔ)”的一種方式嗎？比如，具體言之：“合作學習”“現(xiàn)場參觀”等社會參與方式，就不可以作為提高“文化基礎(chǔ)”的方式嗎？由此進一步追問：在教學目標的敘寫中，“文化基礎(chǔ)”和“社會參與”一定是分離的嗎？若從“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”三者關(guān)系來看，有了“文化基礎(chǔ)”，“自主發(fā)展”也就有了可能性，“社會參與”也能對“自主發(fā)展”增添一臂之力，后兩者最終促成“文化基礎(chǔ)”的增強和提升。顯然，從三者關(guān)系的內(nèi)在邏輯來講，一個目標同時體現(xiàn)三者的融合，也是完全行得通的。這就給我們帶來了一種啟示：“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”可能跟“三維目標”類似，都在語句表述上給教學目標的敘寫提供了一種表述規(guī)則。

3.國際具有代表性的核心素養(yǎng)框架

目前，具有代表性的核心素養(yǎng)框架還有很多，都各具特色。例如：有的框架旨在幫助公民實現(xiàn)成功生活并發(fā)展健全社會，如OECD 等；有的以培養(yǎng)學習能力為目標，指向終身學習，如：歐盟、聯(lián)合國教科文組織與中國臺灣等；有的以培養(yǎng)創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神為導向，關(guān)注21 世紀職場需要，如美國P21、APEC 與加拿大等；有的突顯核心價值觀，培養(yǎng)有責任感的合格公民，如新加坡、中國香港、中國大陸與韓國等；還有的重視公民日常生活和文化休閑質(zhì)量，如俄羅斯等。[3]這些核心素養(yǎng)框架，都可以為語文教學目標的制定和敘寫提供參考。

例如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）所提出的核心素養(yǎng)框架（參見表1 中的“素養(yǎng)分類”和“關(guān)鍵素養(yǎng)”），將核心素養(yǎng)劃分為“互動地使用工具、在社會異質(zhì)群體中互動和自主行動”三個類別，這三個類別關(guān)注不同方面，但彼此間相互聯(lián)系，共同構(gòu)成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。[4]按照這個框架，仍以《歸去來兮辭》為例，將其第一課時的教學目標可以敘寫為三類（參見表1 中的“具體目標”）。

表1 基于OBCD（2005）核心素養(yǎng)框架的教學目標敘寫樣例

仔細觀察表格，便可發(fā)現(xiàn)，基于OECD（2005）的核心素養(yǎng)框架制定并敘寫教學目標，對應(yīng)某些關(guān)鍵素養(yǎng)的具體目標或付諸闕如或方圓鑿枘，這就是直接套用而沒有經(jīng)過本土轉(zhuǎn)化、脫離語文學科特性的結(jié)果。據(jù)此來看，其他核心素養(yǎng)框架，例如美國21 世紀核心素養(yǎng)框架、歐盟核心素養(yǎng)框架等，被用來作為語文教學目標的框架，可能都存在類似的問題。

二、教學目標的表述規(guī)則

核心素養(yǎng)是學生經(jīng)過學習的結(jié)果，而非先天已有的素質(zhì)?！八仞B(yǎng)作為預期學習結(jié)果要求學習者不僅能夠掌握、識記，而且能在復雜情境中靈活自如地聯(lián)系與運用，其關(guān)鍵在于知識運用和遷移。知識與素養(yǎng)的區(qū)別類似于知識掌握與知識運用兩者間的距離”，[5]學生歷經(jīng)學習而形成特定素養(yǎng)則必然涉及知識和技能，這是毋庸置疑的。但是，學生想要獲得語文學科核心素養(yǎng)，則必須經(jīng)由相應(yīng)的語文知識和技能的學習訓練。

由于教學目標是教師對學生學習的預期結(jié)果，在教學目標中落實語文學科核心素養(yǎng)，則能夠在教學環(huán)節(jié)設(shè)計及教學實施過程中更有效地促進學生對學科核心素養(yǎng)的獲得和提升。那么，在敘寫教學目標中落實語文學科核心素養(yǎng)，究竟有哪些公認通則呢？一線教師又該注意哪些要點呢？

規(guī)則一：教學目標對教學牽引力的大小，教學目標達成度的高低，源于其教學目標的準確性、可操作性和可觀評性。

1.教學目標的準確性。教學目標的準確性，主要跟兩個因素相關(guān)。一是研制目標時的科學性，二是敘寫目標時語言表達的準確性。前者跟教師對課標標準、教材編寫意圖、課文特質(zhì)和學情狀況等方面的理解程度和統(tǒng)合程度有關(guān)，后者則跟選用動詞、量詞和名詞等語言表達準確性有關(guān)。由于前者涉及面廣，并非本文研究重心，在此著重討論后者。

例如，教學目標中“感悟詩人的情感”這樣的表述，其準確性就不如“用兩三句話寫出你對詩人情感的感悟并分享給同學”。究其原因，前者的“感悟”是一個動詞，其深淺程度、準確與否，很難判斷和界定，但是使用動詞“寫出”“分享”就可以將“感悟”的內(nèi)容進一步具體化，通過外在的學習成果等形式作以評價。這就實現(xiàn)了從內(nèi)隱性學習到外顯性學習的轉(zhuǎn)變，從遣詞角度對教學目標的敘寫明顯提升了準確度。

2.教學目標的可操作性。因為教學過程、教學評價等設(shè)計和實施，均圍繞教學目標而展開，所以教學目標的可操作性越強，教師就越容易操作教學，學生也越容易看懂而用其引導自己學習。加強教學目標的可操作性，可從數(shù)字量化、分解過程、細化動作、多動手動口等方面，提升教學目標在表述時的精準度。

例如，教學目標中“讀完詩歌，寫一則文學短評”這樣的表述，其可操作性就不如“模仿示例，選一個評論點，寫一則150 字左右的詩歌短評”。其原因在于后者對“如何寫”加以細化說明，“模仿示例”提示了“寫”的方式方法，“選一個評論點”提示了“寫”的角度，“150 字左右”提示了“寫”的字數(shù)篇幅，“詩歌短評”提示了“寫”的體式、風格等。盡可能簡明扼要地細化教學目標，使其易懂、易操作，這是教學目標可操作性強的應(yīng)有之義。

3.教學目標的可觀評性。所謂可觀評性，是指教學目標在使用過程中，可以被師生直接觀察判斷、測量評價，便捷地得到的教與學的反饋。課堂是一個全息的教學場，教與學互動，瞬息萬變，如果測評耗時較長、投入較大等問題，將導致師生無法快速方便地收到反饋結(jié)果，最終將制約教學過程的推進和教學質(zhì)量的提升。注重觀察學習表現(xiàn)，將學習結(jié)果顯性化、可視化等，成為提升教學目標可觀評性的有效途徑。

例如，教學目標中“欣賞詩歌尾聯(lián)的妙處”，其可觀評性就不如“說出詩歌尾聯(lián)的修辭手法及抒情效果，并在尾聯(lián)的下面作批注”?！靶蕾p”跟“說出”和“批注”相比，其表現(xiàn)形式不確定，而且有可能是內(nèi)隱性學習，遠比不上“說出”“批注”之類聽說讀寫的行為外顯容易被觀察、測量。其實，可觀評性和可操作性的內(nèi)在邏輯是一致的，即容易操作的，也容易被觀評。

根據(jù)以上所述，教學目標的敘寫應(yīng)竭力避免的問題，主要有：忽視所用詞語的選擇及詞性的變化，停留在模糊寬泛的動作行為層面，偏于定性的描述而不善于定量的描述，對學生學習過程的描述比較籠統(tǒng)而缺乏步驟的分解等。

規(guī)則二：教學目標的敘述機制，必須遵循知識與技能在具體復雜情境中學習、運用方可形成核心素養(yǎng)的基本規(guī)律。

1.教學目標需要判斷并錨定學科的核心知識和關(guān)鍵能力。制定和敘寫教學目標，必須依托核心知識和關(guān)鍵能力，才能使教學過程指向?qū)W科核心素養(yǎng)運行，最終使教學結(jié)果蘊涵所要獲得或提升的學科核心素養(yǎng)。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6 個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美”的教學目標，錨定的知識有本體性知識6 個文言實詞以及方法性知識解字法等，錨定的能力有觀察能力、模仿能力以及表達能力等。這樣的漢字學習，才是真實有效的。

2.教學目標需要為學生學用知識與技能提供方法、資源等。在教學目標的錨定知識與技能的基礎(chǔ)上，選擇適切的學習方法和學習資源為學生學習提供指引和幫助，顯得尤為重要。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6 個文言實詞的意思并跟同學分享漢字之美”的教學目標，其“仿照”“分享”等本身就是一種學習的方式或方法，“示例”則是學習的資源或支架，而先“仿照”、再“寫出”、最終“分享”這些動詞和次序是對學生語文學習的過程控制，這為學生獲得學科核心素養(yǎng)提供了保障。

3.教學目標需要創(chuàng)建情境促進知識與技能轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)。復雜的情境是學生對知識與技能進行學用而獲得學科核心素養(yǎng)的條件。教師是否注重設(shè)計復雜情境，并將學生卷入復雜情境，這也是判斷素養(yǎng)導向的教學的一個重要標志。復雜情境通常是實踐的情境，往往基于而又高于個人體驗情境和學科認知情境。

例如，“仿照詞條，將6 個文言實詞作為詞條編制成文言實詞小詞典，每個詞條均包含讀音、意思、說文解字和例句等項目?！边@一教學目標，將“編制文言實詞小詞典”作為學習文言實詞的復雜情境，而“說文解字”則是對“解字法”及其示例的運用。這樣的學習是一種“有意義的學習”，更能走向深度學習。

三、教學目標的抉擇樣例

前文討論并考察了具有典型性的核心素養(yǎng)框架，并對其是否適合作為教學目標的敘寫框架作了分析，這為觀察和思考一線語文教師采用何種框架敘寫教學目標作了鋪墊。那么，教師面對追求分數(shù)的教學現(xiàn)實和培育學生學科核心素養(yǎng)的課程標準，在教學目標的敘寫框架上，究竟會作出怎樣的抉擇呢？

第一種抉擇：按照以于漪為代表的語文名師關(guān)于教學目標的寫法，敘寫教學目標。

部分語文教師，特別年齡稍長的教師，對于漪、錢夢龍、寧鴻彬等語文名師較為推崇，比較傾向于從這些前輩大家的教學設(shè)計中提煉教學目標的寫法，借此提升自己敘寫教學目標的質(zhì)量，這是完全可行的。也許有人會持不同意見，這些名師的代表性課例，都是在學科核心素養(yǎng)提出之前產(chǎn)生的，會有指導性嗎？

我們應(yīng)該注意到：限于當時教學論的研究水平，以于漪老師為代表的語文教學前輩，其教學目標的敘寫未必符合前文所論的表述規(guī)則，但其教學功底深厚、教學技藝精湛，能夠做到“心中有數(shù)、手中有術(shù)”，在某種程度彌補了教學目標的具體敘寫在表述規(guī)則上的不足，依然創(chuàng)造出了經(jīng)典的語文教學樣例。由于當今教學論研究水平的提高，對教學目標的敘寫有了更為科學的認識，作出這一抉擇的教師，既要繼承和弘揚教學前輩的精華，也應(yīng)當與時俱進地提高敘寫教學目標的表達質(zhì)量。

第二種抉擇：采用大概念和UbD 單元設(shè)計教學，按照教學目標的表述規(guī)則進行敘寫。

因教育行政部門及教研部門的大力推廣或組織的培訓，一些教師對采用大概念和UbD 單元設(shè)計教學有所實踐，呼應(yīng)著語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。這類教師更加注重社會生活情境的設(shè)計和使用，往往具有項目式教學的色彩和傾向，在教學創(chuàng)意、調(diào)動學生積極性和發(fā)揮單元教學優(yōu)長等方面，常常給人耳目一新的感覺。

做出這種抉擇的教師，在開展第一輪實踐的時候，處于先行先試的探索階段，需要投入大量的時間和精力，單靠個人往往很難獨力支撐。所以，采用大概念和UbD 單元的模板，[6]開展教學設(shè)計和課堂教學檢驗，常常是借助團隊、區(qū)域教學改革等外力推動，堅持數(shù)年才能走向縱深、顯現(xiàn)成效。

采用大概念和UbD 單元設(shè)計教學是新事物，對不同年齡階段的教師來說，其影響也不同。就青年教師而言，作出這種抉擇可能利大于弊。青年教師對其接受比中老年教師更快；加之其具有相對固定的模板和流程，青年教師撰寫的教學設(shè)計文本比較規(guī)范。不利之處在于，青年教師對教材及課文的理解和對學情的把握，可能不如中老年教師，在設(shè)計情境錨定核心知識和關(guān)鍵能力時容易產(chǎn)生偏誤。就中老年教師而言，接受新事物較慢，雖然對核心知識和關(guān)鍵能力的把握比較準確，但仍需要打破慣用的備課模式和教學設(shè)計思維，其難度可想而知。

第三種抉擇：基于語文學科核心素養(yǎng)的框架，按照教學目標的表述規(guī)則開展敘寫。

語文學科核心素養(yǎng)，主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，“語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”，[7]其余三個方面都是以其為基礎(chǔ)而實現(xiàn)的。這為制定和敘寫教學目標提供了最具學科權(quán)威性的基本框架。例如統(tǒng)編高中必修上冊第一課《沁園春·長沙》的教學目標。

1.語言建構(gòu)與運用：借助工具書和課下注釋，讀準6 個生字、5 個生詞的讀音和意思。

2.思維發(fā)展與提升：仿照示例提煉10 個四字詞語，串聯(lián)詞語概述詞作的大意。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造：按照教師對詞作的朗讀及指導，朗讀詞作以聲傳情；仿照示例選擇一點（意象、畫面、煉字等），在課本上批注其妙處。

4.文化理解與傳承：誦讀《己亥雜詩》《過零丁洋》等名句名言，將自己對作者與古人關(guān)于人生志向抱負的理解分享給同學。

這樣以語文學科核心素養(yǎng)的四個方面作為制定和敘寫教學目標的框架，教學目標具有層次清晰、層層遞進、形成整體的優(yōu)點。如此敘寫教學目標，還可以將有的教學目標列為教學的重點或難點，簡明易操作。在現(xiàn)實中，教師所能用于研讀課標和教材等及撰寫教學設(shè)計的時間相當有限，部分年長的教師不主張激進改革教學目標的寫法，而且這種寫法本身難度不大，可能更容易被多數(shù)的語文教師所接受。不過，這樣敘寫教學目標，也可能會招致反對者的質(zhì)疑：語文學科核心素養(yǎng)如果有更多的方面，是否也要寫更多個教學目標？

面對這一質(zhì)疑，我們還是應(yīng)當回到影響教學目標制定的因素上來。影響教學目標制定的因素，主要有四：首先是學情。如果學生的語文基礎(chǔ)、學習習慣都很好，完全可以刪掉第一個教學目標。其次是文體，如果是信息類文本，凸顯實用性，那就不必圍繞審美鑒賞與創(chuàng)造設(shè)置教學目標。再次是文本特質(zhì)。例如，《立在地球邊上放號》的教學目標，就不需要在“文化傳承與理解”方面設(shè)置教學目標。最后是教材編寫意圖。仍以《立在地球邊上放號》為例，因單元學習任務(wù)提及“圍繞‘意象’和‘詩歌語言’探討欣賞詩歌的方法，揣摩作品的意蘊和情感，感受不同的風格；任選一首詩，有感情地朗讀，把你對詩作的理解通過朗讀表達出來”，教師就可著重于“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)作”這兩個方面敘寫教學目標，以指導學生學習欣賞詩歌的思維和方法，用朗讀體驗詩歌的情感并鑒賞詩歌之美。

根據(jù)上述對質(zhì)疑的回應(yīng)，可以發(fā)現(xiàn)教學目標的敘寫的底層邏輯：教學目標的制定，決定著教學目標的敘寫。在多種因素的作用下，教學目標的制定可能僅有三個，其敘寫也只能有三個。當然，敘寫教學目標的具體寫法，仍要遵循其表述規(guī)則。

常言道，雖教無定法，但教必有法，且教貴得法。最好的教學方法，就是教師知道學生已經(jīng)知道了什么而據(jù)此開展教學。其實質(zhì)和因材施教相通同。有鑒于此，根據(jù)學情等因素，教學不同的單元和課文，對教學目標的個數(shù)及其所對應(yīng)方面的數(shù)量作以調(diào)整，應(yīng)是語文教學設(shè)計與實施中的一種常態(tài)。

此外，“學科核心素養(yǎng)時學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學生學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！盵8]這也為語文教學目標的制定和敘寫提供了某種啟示。有人主張按照“關(guān)鍵能力”“必備品格”“正確價值觀”這三個類別直接作為教學目標的框架，分別將一個方面制定并敘寫成一個單獨的目標。實際上，如此操作最終形成三個彼此割裂的教學目標，這可能導致類似前文所說的“三維目標”那種錯誤的理解和做法。在筆者看來，推究三者的邏輯關(guān)系，應(yīng)當是將“關(guān)鍵能力”（可能還要關(guān)聯(lián)核心知識）作為教學目標的錨定點，在此基礎(chǔ)上經(jīng)由學習過程和學習方法而涵養(yǎng)學生的“必備品格”，經(jīng)歷較長時間的學習得以形成穩(wěn)定的“正確價值觀”。