徐雪梅

新課標提出了整本書閱讀的教學方式，并且要求在開展整本書閱讀時，要引導(dǎo)學生將整本書的閱讀素材轉(zhuǎn)化為寫作資源，進行轉(zhuǎn)化性運用，以此提高學生的表達能力，促進其精神成長。對此，余黨緒老師認為，在整本書閱讀中，需要重視“轉(zhuǎn)化性寫作”，訓練學生借助經(jīng)典文化資源和思想資源，來表達自己的思想與觀點的意識與能力。

轉(zhuǎn)化性寫作是一種復(fù)雜的意義建構(gòu)活動，它與整本書閱讀是一種互惠共生的關(guān)系。讀寫轉(zhuǎn)化主要有兩種思路：一是以讀為主，讀中帶寫；二是以寫為主，以讀促寫?；谡緯喿x的轉(zhuǎn)化性寫作教學，大致按照“以讀為主——以寫為主——讀寫共生”的路徑，進行有序推進。

一、基于整本書閱讀的轉(zhuǎn)化性寫作教學現(xiàn)狀及問題

當下基于整本書閱讀的轉(zhuǎn)化性寫作教學突出的問題是無序與混沌，主要表現(xiàn)在以下四個方面。

1.書目選擇缺少漸進性

在當下的整本書閱讀中，師生在確定閱讀書目時，缺少學段與學段之間銜接性與遞進性，很少能構(gòu)建出形象性、思辨性與探究性的讀寫序列。同時，就一個學段而言，學生進行群書閱讀時，書目之間缺少主題的橫向延展性與縱向的探究性，書目與書目之間缺少內(nèi)在的相關(guān)性與延續(xù)性。

2.路徑設(shè)置缺少連貫性

相對于基本單篇閱讀而言，整本書閱讀為寫作提供更為豐富的寫作資源，面對系統(tǒng)化、豐富性的寫作資源，客觀上造成“東一榔頭西一棒子”的隨意轉(zhuǎn)化：一會兒側(cè)重素材轉(zhuǎn)化，一會兒側(cè)重思想轉(zhuǎn)化，一會兒側(cè)重技巧轉(zhuǎn)化等等。轉(zhuǎn)化性寫作教學在轉(zhuǎn)化路徑和結(jié)合點的選擇上缺少內(nèi)在的邏輯性與系統(tǒng)性。

3.轉(zhuǎn)化節(jié)奏缺少規(guī)劃性

在讀寫轉(zhuǎn)化節(jié)奏安排上，很多老師的做法是：“讀到哪兒轉(zhuǎn)到哪兒”，教師根據(jù)整本書的閱讀內(nèi)容，隨機安排讀寫轉(zhuǎn)化，缺少創(chuàng)設(shè)與閱讀內(nèi)容相契的讀寫轉(zhuǎn)化情景；“想到哪兒轉(zhuǎn)到哪兒”，教師一時興起，根據(jù)自身閱讀的興趣點和感發(fā)點，隨意安排讀寫轉(zhuǎn)化，缺少精選基于學情與生情的讀寫轉(zhuǎn)化“聯(lián)系點”；“考到哪兒轉(zhuǎn)到哪兒”，教師根據(jù)作文考題，隨時安排讀寫轉(zhuǎn)化，缺少設(shè)計豐富多彩的微寫作活動。

4.轉(zhuǎn)化評價缺少發(fā)展性

在評價功能上，部分教師顛倒讀寫轉(zhuǎn)化的應(yīng)試甄別與綜合育人的關(guān)系，總是先聚焦提分功能，其后才關(guān)注甚至忽視整本書讀寫對精神成長的促進功能；在評價過程上，部分老師倒置了過程與結(jié)果的關(guān)系，總是關(guān)注轉(zhuǎn)化水平的高低優(yōu)劣，而忽略轉(zhuǎn)化中的“讀—思—寫”的思維過程；在評價主體上，部分教師混淆了共性與個性的先后順序，總是先關(guān)注班級寫作在轉(zhuǎn)化中的共性問題，其后才關(guān)注學生個體在讀寫轉(zhuǎn)化的個性問題。

為了解決轉(zhuǎn)化性寫作存在的無序問題，我們需要構(gòu)建基于整本書閱讀的轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列?；菊緯喿x的轉(zhuǎn)化寫作教學微序列的基本內(nèi)涵是：以提高議論文寫作的關(guān)鍵能力為目標，以整本書讀寫結(jié)合點為依托，以讀寫轉(zhuǎn)化四個層級為序列，以“豐富思想、深度思維、理性思考”為核心，結(jié)合寫作問題，學習推理方法，學習表達方式，逐步解決議論文寫作中存在的問題，提高寫作能力，構(gòu)建“讀—思—寫—讀”讀寫轉(zhuǎn)化循環(huán)系統(tǒng)。

二、基于整本書閱讀轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列建構(gòu)的三條路徑

對于高中生而言，基于整本書閱讀的轉(zhuǎn)化性寫作教學，一般屬于議論文寫作教學范疇，主要涵蓋整本書閱讀、議論性寫作教學與讀寫轉(zhuǎn)化活動設(shè)計等三大方面。為此，構(gòu)建合理的轉(zhuǎn)化性寫作教學，需要考慮三方面因素。

1.基于提升議論文寫作“四大能力”的考慮

管建剛認為，記敘文寫作需要有“四力”：“心靈力”“描寫力”“構(gòu)架力”“打磨力”。受此啟發(fā)，筆者提出議論文寫作的“四力說”：“積累力”“思維力”“結(jié)構(gòu)力”“表達力”。構(gòu)建轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列，將按照四大能力順序逐步推進，構(gòu)建四大能力訓練統(tǒng)。

2.鑒于對讀寫“四層轉(zhuǎn)化”本質(zhì)內(nèi)涵的認識

筆者認為，轉(zhuǎn)化性寫作主要包含四層轉(zhuǎn)化：“他之文”向“他之意”轉(zhuǎn)化是指學生借助作品的外在語言進而理解作品的內(nèi)在意蘊，并與作者達成共識；“他之意”向“我之意”轉(zhuǎn)化是指學生需要運用批判性思維對作者的表達意圖進行事實與邏輯的雙重檢驗，進而形成對作品的自我認識和理解；“我之意”向“文之意”轉(zhuǎn)化是指學生將閱讀之后構(gòu)建的自我認知轉(zhuǎn)化為任務(wù)驅(qū)動所要表達的思想認識；“文之意”向“我之文”轉(zhuǎn)化是指學生將要成文的中心思想輸出為文字，將抽象的思想轉(zhuǎn)化為具體的文字。前兩個轉(zhuǎn)化側(cè)重閱讀，建構(gòu)與豐富自身思想圖譜，后兩種轉(zhuǎn)化側(cè)重寫作，聚焦語言的輸出與內(nèi)在意義的物化。

3.出于多樣化設(shè)計讀寫轉(zhuǎn)化寫作活動的需要

“微寫作”是一種短小精煉的書面表達，其顯著特征是“船小好調(diào)頭”：個性目標“簡賅化”，活動途徑“多樣化”，訓練樣態(tài)“專題化”，訓練頻率“常態(tài)化”。如果說“微寫作”是一顆顆“珍珠”，那么轉(zhuǎn)化性寫作是便是串珠成線的“項鏈”。為此，教師需要設(shè)計多種微型寫作活動，創(chuàng)設(shè)“接地氣”的寫作情境，引導(dǎo)深度融合讀寫，打通讀寫壁壘，提高意義建構(gòu)能力和語言表達能力。

轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列，采用“以微轉(zhuǎn)化為經(jīng)度，以大轉(zhuǎn)化為緯度”原則，將整本書閱讀、議論文寫作教學（中觀層面）與微寫作情境統(tǒng)整起來。橫向序列堅持“一課一得、一練一類”原則，基于整本書閱讀，歸于議論文教學，在讀寫之間尋找平衡點，共同促進讀寫水平的提升；縱向序列以四大能力點為綱，循著轉(zhuǎn)化層級，分步分層推進，促進轉(zhuǎn)化進階。

三、轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列建構(gòu)的實施安排

基于整本閱讀的轉(zhuǎn)化寫作教學微序列，應(yīng)屬于中觀教學教學范疇。所謂中觀教學設(shè)計指介于課程與課時之間針對課程單元或主題模塊所展開的教學系統(tǒng)設(shè)計?；谡鹃喿x的轉(zhuǎn)化寫作教學微序列基于高中不同學段的學習內(nèi)容與學生寫作情況，進行高屋建瓴的實踐構(gòu)思。下面，筆者以高二學段為核心，初步談?wù)勗谶@方面的思考與做法。

1.轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列建構(gòu)的具體內(nèi)容

下列表格為議論文寫作教學微序列建構(gòu)的具體內(nèi)容。（見表1）

表1

序列1-3 聚焦“積累力”，側(cè)重“他之文”向“他之意”轉(zhuǎn)化。序列1 是教師開展讀書微報告會，圍繞某個主題，組織學生廣泛討論，準確理解文本。序列2 是在理解文本的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學生學會五種隨文批注方法：品鑒式批注、續(xù)寫式批注、仿寫式批注、辯駁式批注。序列3 是教師開展“向作者學習一招”活動，以經(jīng)典表達為樣例，學習基本論證方法：道理論證、舉例論證，類比論證、對比論證和引用論證，以及其他論證技巧。

序列4-9 聚焦“思想力”，促進“他之意”向“我之意”轉(zhuǎn)化。序列4-5 教師引導(dǎo)學生根據(jù)閱讀內(nèi)容，進行思想建模。思想建模方式有兩種：構(gòu)建“四維三經(jīng)”系統(tǒng)和“挖一個洞”體系。構(gòu)建“四維三經(jīng)”系統(tǒng)是指學生按照“四維（人與自然、人與他人、人與社會、人與自我）三經(jīng)（審智、審德、審美）”維度梳理、歸納、整合閱讀所得的建模方式。教者開展“思維導(dǎo)圖PK 賽”活動，激發(fā)思維內(nèi)驅(qū)，引導(dǎo)學生在競爭中學生思維疆域?！巴谝坏囟础狈ńＪ侵笇W生圍繞某一主題將群書閱讀所得按照“本源—內(nèi)涵—表現(xiàn)—原因—發(fā)展”思維鏈進行整合的建模方式。這種思想建模的方法基于群書閱讀，難度比較大。教者可以開展“撰寫書評推介公號”活動，讓學生對群書所讀融會貫通，選出一個主題，縱深梳理與整合，最后擇優(yōu)在學校微信公號上發(fā)表。前一種偏向橫向建模，追求思維的廣闊性與多向性，后一種偏向縱向建模，追求思維的深刻性與高遠性。序列6 側(cè)重優(yōu)化思想，學生在教師的指導(dǎo)下，圍繞書中某一話題，提出自身看法，并與作者進行深度交流。其中，學生需要大膽質(zhì)疑、拿出證據(jù)、小心求證，在理性思考中優(yōu)化自我思想，促進“他之意”轉(zhuǎn)化為“我之意”。序列7 需要進行審題專項訓練，教者指導(dǎo)學生厘清任務(wù)驅(qū)動六大類型：表態(tài)說理型、權(quán)衡選擇型、權(quán)衡判斷型、意見建議型、回應(yīng)解答型和經(jīng)驗交流型，從情景驅(qū)動、思維驅(qū)動、對象驅(qū)動、文體驅(qū)動等四個角度進行“四處想想”：想得準、想得深、想得廣和想得巧，切中材料中心，擬寫核心觀點。序列8意在指導(dǎo)學生根據(jù)核心觀點的方向汲取思想寶庫中的相關(guān)素材與思想因子。教者提供思維路徑，啟發(fā)學生按照“聯(lián)想—分類—掘進”思維路徑，借助思維導(dǎo)圖，進行多向運思。運思中常規(guī)思維導(dǎo)圖五種：括號圖、泡泡圖、樹圖、流程圖和橋圖；常見的思維方向有三種：相同方向、相反方向和相似方向。序列9 旨在思維提速，教者基于整本書閱讀，創(chuàng)設(shè)的微寫作情景有：“整本書+俗語”“整本書+電影”“整本書+名言”。例如，“整本書+俗語”微寫作活動，即教師提供一則俗語，引導(dǎo)學生結(jié)合整本書閱讀內(nèi)容，挖掘俗語傳統(tǒng)文化價值，分析俗語表達的合理性與局限性。

序列10—13 聚焦“結(jié)構(gòu)力”，推動“我之意”向“文之意”轉(zhuǎn)化。序列10—13 主要聚焦議論文的論證結(jié)構(gòu)與核心語段。序列10 圍繞議論文框架結(jié)構(gòu)，以繪制思維導(dǎo)圖為依托，推介三大思維模式。一是六頂帽思考模式，“白色思考帽”則要求關(guān)注客觀的事實和數(shù)據(jù)，“綠色思考帽”意在運用創(chuàng)造性思考、求異思維進行“頭腦風暴”，“黃色思考帽”要求從正面考慮問題，表達樂觀的、滿懷希望的、建設(shè)性的觀點，“黑色思考帽”意在引導(dǎo)運用否定、懷疑、質(zhì)疑的看法，合乎邏輯的進行批判，“紅色思考帽”則提醒學生表達直覺、感受、預(yù)感等方面的看法，“藍色思考帽”提醒學生規(guī)劃和管理整個思考過程，并負責做出結(jié)論；二是“黃金三問”思路模式，“三問”具體是指：這個說法能成立嗎？有沒有相反或例外的情況呢？如果成立還需要哪些條件；三是圖爾敏論證思維模式，主要包含六大因素：主張、依據(jù)、正當理由、支援、模態(tài)限定詞、反駁等。序列11 是教學的重點，主要引導(dǎo)學生圍繞中心觀點進行深度分析。對此，教者應(yīng)該指導(dǎo)學生進行撰寫核心語段。一般而言，核心語段包含6—8 句話，分為三個層次：切入層、分析層和總結(jié)層。教者指導(dǎo)學生撰寫切入層時，選好邏輯連詞，根據(jù)思維路徑，進行深度挖掘。常規(guī)的邏輯連詞有：究其根本、進一步說、試想一下、也許有人會說、需要補充的是、不可否認等。過渡層寫作方法主要有四種：舉例過渡、類比過渡、引用過渡和排比過渡。為了砥礪思維品質(zhì)，編織環(huán)環(huán)相扣的邏輯線路，學生需要編織邏輯鏈，運用邏輯連詞，標注邏輯線路。學生選擇不同邏輯連詞，組織不同的論證思路。如，學生運用“究其根本……也許有人會說……需要補充的是……”一組邏輯詞，構(gòu)成“黃金三問”邏輯鏈條；選用“不可否認……但是……進一步說……”三個邏輯詞，構(gòu)成“退一進二”論證思路；使用“究其根本……從另一方面……其實……”邏輯詞，構(gòu)成“追問三連”論證結(jié)構(gòu)。為了節(jié)約時間，學生列舉構(gòu)思提綱，選準邏輯連詞，撰寫核心思路，每篇核心思路不超過250 字。

序列14-16 聚焦“表達力”，完成“文之意”向“我之文”轉(zhuǎn)化。序列14 主要引導(dǎo)學生品鑒作者的論證習慣。議論文的語言，一般具有四方面特征：深刻性、精煉性、文學性和感染性。教者應(yīng)該引導(dǎo)學生從這四方面分析作者表達習慣和論證技巧等。序列15 主要指導(dǎo)學生，名言之間“同質(zhì)、異質(zhì)、相似和補充”四種關(guān)系，形成名言“集束化”，使之發(fā)生“化學反應(yīng)”；其次指導(dǎo)“偷語三法”：引用、仿用和化用，最后指導(dǎo)借鑒名言的表達習慣與內(nèi)在智慧創(chuàng)造“凡人名言”。序列16 是議論文寫作的最高境界，在模仿的基礎(chǔ)上創(chuàng)造，性格個性表達，形成獨特的“四趣表達”：情趣、智趣、美趣和理趣。情趣即追求語言的感染力，智趣追求語言的嚴謹性，美趣追求語言的形象性、文化性和詩意性，理趣追求追求說理的哲理性和倫理性。

2.轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列建構(gòu)的時間安排

正常而言，高一年級重在敘述類文體寫作訓練，高二年級側(cè)重議論性文體寫作訓練。從整體角度看，高二上學期期中考試之前側(cè)重培學生的養(yǎng)積累力，高二上學期期中考試——寒假期間，教者側(cè)重培養(yǎng)學生的思想力；高二下學期期中考試之前側(cè)重培養(yǎng)學生的結(jié)構(gòu)力，高二下學期從期中考試往后到期末考試側(cè)重培養(yǎng)學生的表達力。如果以周為單位進行估算，高二學段大約10 個月，合計40 周，每個學期差不多有20 周，每個序列大致用時兩周時間。第一周進行技法指導(dǎo)，開展轉(zhuǎn)化性微型寫作活動，第二周教師對微型寫作活動進行點評，指出該序列的寫作建議和注意事項。但是，有些專題應(yīng)該貫穿整個高二教學階段。序列7 為審題訓練，教者應(yīng)該根據(jù)不同類型的作文材料進行實操訓練，梳理出切實有效的審題策略與立意方向，切實指導(dǎo)學生確立核心觀點。序列8 為汲取寫作素材與閱讀所思，幾乎每次寫作，教者應(yīng)該指導(dǎo)學生根據(jù)寫作方向，對閱讀內(nèi)容定向提取寫作素材，序列16 為追求個性化表達，在每次寫作中，教者時刻提醒學生強化“一招鮮、吃遍天”的意識，進行個性化地論證說理與分析。這三個序列幾乎貫穿于每一次寫作。

3.轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列建構(gòu)的實施建議

目前，大多數(shù)教師遵循“教師推薦——學生閱讀——寫讀后感——制作PPT 交流”線性流程。如此轉(zhuǎn)化，顯然浮于表面，缺乏深度的“轉(zhuǎn)”與“化”。筆者以為，要想有效推進轉(zhuǎn)化性寫作教學，需要注意以下三點。

（1）“讀”是讀寫轉(zhuǎn)化的前提。余黨緒認為，整本書閱讀的第一境界是“讀書”，即無論如何，學生首先應(yīng)該讀起來。當然，高中生的閱讀不能盲目地讀，尤其在閱讀書目、閱讀方法、閱讀節(jié)奏等方面需要精心選擇和合理安排。筆者以為，高中整本書閱讀書目的選擇應(yīng)該滿足四個要求：思想的深刻性、內(nèi)容的精煉性、表達的形象性、范圍的廣泛性等。在閱讀節(jié)奏安排上，學生應(yīng)該充分利用好寒暑假時間，合理進行規(guī)劃，有序推進閱讀。

（2）“思”是讀寫轉(zhuǎn)化的核心。無論是整本書閱讀，還是寫作教學，都要求學生進行深思。對于讀寫轉(zhuǎn)化中的“思”，個人以為，可以指三方面內(nèi)容。一是深刻思想，當整本書閱讀結(jié)束后，學生需要按照一定的序列構(gòu)建閱讀所得，讓無序變得有序，讓膚淺走向深刻。二是思辨思維，對于閱讀內(nèi)容，學生需要進行理性判斷與鑒別，在判斷中汲取思想養(yǎng)分，警惕自身的頭腦成為別人思想的“跑馬場”，在寫作時，學生需要運用批判性思維，合理證明，理性分析，嚴謹?shù)乇磉_自身觀點。三是多元思考。在讀寫轉(zhuǎn)化中，學生不能單向度思考，不能只搜索與整理與觀點一致的素材，還需要尋找“黑天鵝”，運用矛盾思維，在針鋒相對中優(yōu)化自身觀點。

（3）“寫”是讀寫轉(zhuǎn)化的中點。讀寫轉(zhuǎn)化是“讀—思—寫—讀”的循環(huán)過程，“寫”只是其中一個環(huán)節(jié)。在開展轉(zhuǎn)化性寫作時，我們可以創(chuàng)設(shè)多樣化的寫作活動，比如“整本書+”微型寫作、寫一份信給作者等等。同時，我們還需要以寫促讀，根據(jù)寫作主題，厘定閱讀方向，培養(yǎng)閱讀口味，激發(fā)閱讀興趣，尋找“文字情人”，擴大思想疆域，開闊閱讀視野，體驗多樣表達范式，汲取豐富表達經(jīng)驗，促進讀寫互惠。

轉(zhuǎn)化性寫作教學微序列的建構(gòu)，是融合整本書閱讀與議論文寫作的一種積極探索，避免了“我寫所讀”的無序與混沌。這種寫作教學，有利于推進整本書深度閱讀，有利于為學生提供長時間說理、嚴謹表達的優(yōu)秀樣章，有利于砥礪學生說理思維和促進精神成長。