黃渝寧

新課標(biāo)明確提出了“義務(wù)教育語(yǔ)文課程圍繞立德樹人的根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”；同時(shí)，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性”。其中，“情境”“實(shí)踐”和“綜合”，共同指向了“真實(shí)性學(xué)習(xí)”，即“深度學(xué)習(xí)”。要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，勢(shì)必要將語(yǔ)文從單篇課文相對(duì)孤立的教學(xué)，轉(zhuǎn)化為更具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的群文教學(xué)、學(xué)科內(nèi)大單元教學(xué)乃至跨學(xué)科大單元。

一、指向“素養(yǎng)”的大概念

隨著工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代轉(zhuǎn)型，時(shí)代對(duì)人提出了更高的要求，教育也隨之變革。學(xué)校不僅要交給學(xué)生知識(shí)，還要讓學(xué)生具備運(yùn)用知識(shí)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力，即現(xiàn)在各國(guó)所提倡的“素養(yǎng)”。也就是說(shuō)，教學(xué)的內(nèi)容正從“專家結(jié)論”（即教材上的知識(shí)點(diǎn)）轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩＜宜季S”（像專家一樣思考），更注重培養(yǎng)學(xué)生將學(xué)校知識(shí)遷移向現(xiàn)實(shí)世界的過(guò)程和能力。

在這一變革中，“大概念”應(yīng)運(yùn)而生。大概念是學(xué)習(xí)者鏈接各種思想的精神樞紐，往往是一個(gè)概念、主題、原則或問(wèn)題。以語(yǔ)文學(xué)科為例，其大概念即是本學(xué)科的知識(shí)核心，反映出本學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)。李衛(wèi)龍老師曾提出，語(yǔ)文大概念是“圍繞‘內(nèi)容和形式’和‘語(yǔ)言和思維’的概念性關(guān)系的理解”，它涵蓋了能夠反映專家思維方式的概念、觀點(diǎn)或論題，具有生活價(jià)值?！按蟾拍睢迸c深度學(xué)習(xí)、真實(shí)性學(xué)習(xí)一起，對(duì)當(dāng)下的教學(xué)目標(biāo)提出了更為明確清晰的要求：從學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)出發(fā)，通過(guò)大概念的理解和把握，形成專家思維，使學(xué)生具有遷移知識(shí)的創(chuàng)新能力。就語(yǔ)文學(xué)科而言，其知識(shí)點(diǎn)以水平結(jié)構(gòu)為主，內(nèi)容相對(duì)松散，運(yùn)用“大概念”教學(xué)可以推動(dòng)語(yǔ)文課程融合，凸顯語(yǔ)文課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的層級(jí)性，建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)框架，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科理解能力，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科思維。

七年級(jí)學(xué)生的第一篇作文，往往可以梳理出許多不足：如寫作缺乏詳略，如寫流水賬；觀察粗糙，描寫缺少生動(dòng)的細(xì)節(jié)；缺少主旨，素材堆砌如大雜燴；開頭結(jié)尾隨意潦草，不懂得升華……單舉“細(xì)節(jié)”一項(xiàng)為例，學(xué)生懂得如何運(yùn)用修辭手法使得文章生動(dòng)起來(lái)，小學(xué)課文中不乏經(jīng)典的課文，學(xué)生都明白如何去賞析，為什么在寫作中就得不到體現(xiàn)呢？這就體現(xiàn)出“專家知識(shí)”的局限性：學(xué)生似乎只在某種情境中（如閱讀課、現(xiàn)代文閱讀習(xí)題）才顯示出學(xué)會(huì)了這些知識(shí)，一旦脫離這種情境，這些知識(shí)就很難被“激活”并得到運(yùn)用，成為了“惰性知識(shí)”。又或者，有些老師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行仿寫，像復(fù)制粘貼一樣將原作搬運(yùn)下來(lái)，替換關(guān)鍵詞。這種模仿其實(shí)并不是素養(yǎng)培養(yǎng)中所追求的遷移。在高度相似的情境中進(jìn)行遷移，是一種低通路遷移，即從具體到具體，它依賴于兩種情境的相似性；而素養(yǎng)追求的是高通路遷移，是學(xué)生從具體中抽象出一個(gè)原理，再用這個(gè)原理去指導(dǎo)下一次任務(wù)的完成。

在更換情境的狀態(tài)下，如何讓學(xué)生擺脫“惰性知識(shí)”的困局，做到靈活運(yùn)用，將課堂中的寫作技巧運(yùn)用到個(gè)性化的表達(dá)中，“像作家一樣去思考”？這就需要教師在作文教學(xué)有意識(shí)地運(yùn)用大概念教學(xué)。

二、指向“深度”的大單元

根據(jù)珀金斯的理論，知識(shí)的遷移可以分為兩種：高通路遷移需要高端的反思性學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的、設(shè)思熟慮的遷移，達(dá)成創(chuàng)新；低通路遷移則依賴大量的實(shí)地練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)無(wú)意識(shí)的、自動(dòng)的遷移，機(jī)械重復(fù)。

大概念的掌握是一種高通路遷移，遵循“具象-抽象-具象”的轉(zhuǎn)化過(guò)程：如果想要支撐起一個(gè)抽象的概念，需要一組足夠豐厚的具體案例。運(yùn)用到作文教學(xué)中，如果我們想要學(xué)生真正掌握寫作的技巧，并在自己的寫作中加以運(yùn)用，必須先有目的地輸入能體現(xiàn)某一寫作大概念的優(yōu)秀作品，從中得出相應(yīng)的概念，再運(yùn)用到個(gè)性化表達(dá)中，成為能夠在日常寫作中主動(dòng)運(yùn)用的表達(dá)技巧。正因?yàn)榇蟾拍罹哂羞@樣的遷移特性，傳統(tǒng)的“一課時(shí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)單位容量有限，不足以支撐起這樣一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)。因此，我們需要借助“單元”來(lái)作為大概念教學(xué)的設(shè)計(jì)單位。需要注意的是，這里所說(shuō)的單元不再是單純地內(nèi)容上有關(guān)聯(lián)，如“童話寓言單元”，更多的是在素養(yǎng)上緊密聯(lián)系，指向素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

由于概念的大小，單元也有宏觀、中觀和微觀之分。宏觀的大概念，比如“寫景”“構(gòu)思”等，幾乎涉及到整個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)；而相對(duì)低位的大概念，如“古代自然山水散文中的抒情”“新聞的寫作方法”則會(huì)涉及到具體某一單元課文的學(xué)習(xí)。在大概念教學(xué)中，“單元”可以通過(guò)“單元鏈”搭建構(gòu)成其體系，正如同搭建樓房，每一個(gè)案例都是一個(gè)磚塊，相對(duì)微觀的單元以及其中的低位大概念組成的一個(gè)個(gè)房間，最終搭建出我們所需要的樓房，即包含著高位大概念的大單元。也就是說(shuō)，單元教學(xué)中，需要我們轉(zhuǎn)換教學(xué)思維，從傳統(tǒng)的、單篇的、知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向?yàn)橐源蟾拍罱y(tǒng)攝整個(gè)單元教學(xué)、以單元內(nèi)課文學(xué)習(xí)共同指向某一大概念達(dá)成的教學(xué)模式。

在大概念的統(tǒng)攝下，在每個(gè)單元的教學(xué)中，每篇課文都是單元鏈的一環(huán)，幾乎貫徹同一個(gè)大概念的學(xué)習(xí)。單元的整體設(shè)計(jì)，整合了整個(gè)單元的文本資源與語(yǔ)文知識(shí)資源，綜合運(yùn)用閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究多種學(xué)習(xí)方式，把文本學(xué)習(xí)、知識(shí)學(xué)習(xí)整合起來(lái)，更能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。

三、指向“構(gòu)思”的寫作教學(xué)

考慮到日常教學(xué)的操作便捷性和可能性，本文以探討教材中的現(xiàn)有單元教學(xué)為主，因?yàn)榻滩氖侵匾膶W(xué)習(xí)載體，對(duì)師生來(lái)說(shuō)也更加熟悉，所以不妨用現(xiàn)有的教材單元來(lái)提煉大概念，并加以串聯(lián)。在提煉時(shí)，可以針對(duì)七年級(jí)學(xué)生入學(xué)時(shí)呈現(xiàn)出的一些共性文體有所側(cè)重。例如，圍繞“構(gòu)思”這一學(xué)科大概念，可以梳理出七年級(jí)上冊(cè)六個(gè)單元中相應(yīng)的大概念。（見(jiàn)表1）

表1 統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)單元大概念梳理

這張表格中，筆者以“構(gòu)思”為學(xué)科大概念，將七年級(jí)上冊(cè)作為一個(gè)教“構(gòu)思”的大單元；同時(shí)，將“構(gòu)思”的大概念學(xué)習(xí)拆解到六個(gè)單元中：從第一單元的選材開始，使學(xué)生轉(zhuǎn)變“編故事”或“背范文”的思維，將寫作與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系；第二單元，在選材的基礎(chǔ)上提示學(xué)生做到真實(shí)抒情，轉(zhuǎn)變其“假大空”的抒情思維；第三單元在選材的概念中提出了“典型事例”的概念，使學(xué)生樹立“什么事例是好的素材”這一大概念；四、五、六單元?jiǎng)t是對(duì)事例的運(yùn)用提出了更明確的操作要求：事例安排有邏輯可循，事例剪裁要圍繞中心，事例過(guò)渡可用想象聯(lián)想。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，“構(gòu)思”這個(gè)大概念呈現(xiàn)出螺旋上升的形態(tài)，在局限時(shí)可以拓寬思維，在固化時(shí)可以突破定式。確立“構(gòu)思”的大概念，也為學(xué)生未來(lái)的作文學(xué)習(xí)、現(xiàn)實(shí)中文案的寫作、活動(dòng)的策劃等都有所助益。

同時(shí)，在每個(gè)單元的大概念教學(xué)中，每一篇課文都是具體的、優(yōu)秀的案例，讓學(xué)生有足夠的具象輸入來(lái)掌握“構(gòu)思”大概念的下級(jí)抽象概念。例如，在第一單元的學(xué)習(xí)中，《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》三篇現(xiàn)代文，以及古詩(shī)《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙》都體現(xiàn)了選材來(lái)自身邊真實(shí)環(huán)境的特點(diǎn)：不論古今，作家都有一雙發(fā)現(xiàn)生活的慧眼，擷取自然的妙手，也是因?yàn)樗麄兠枥L了所有人都曾體驗(yàn)過(guò)的真實(shí)場(chǎng)景，才能如此深切地引發(fā)讀者的共鳴，讓作者的情感輕而易舉地直達(dá)讀者的心底。深入學(xué)習(xí)這些“范本”，能夠讓學(xué)生從具體的文字中體會(huì)到選材真實(shí)的妙處，從而得出“寫作的素材來(lái)自于真實(shí)的生活”這樣一個(gè)大概念。有了這樣一個(gè)大概念，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一篇作文時(shí)，就可以有意識(shí)地回顧以往的真實(shí)生活經(jīng)歷，而不必再?gòu)谋尺^(guò)的文章、看過(guò)的小說(shuō)中胡編亂造，從而做到由抽象的概念落實(shí)到具體的思維、表現(xiàn)中，將提升審美能力、語(yǔ)言表達(dá)、思維能力和文化自信落到實(shí)處。