丁睿歆，吳 瓊

（1.韓國教員大學(xué)幼兒教育系，韓國 清州 28173；2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

幼兒園科學(xué)教育是培養(yǎng)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙教育，是幼兒全面發(fā)展教育的重要組成部分，對(duì)幼兒的個(gè)體發(fā)展及社會(huì)發(fā)展都具有重要意義。2001年，教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒的科學(xué)教育是科學(xué)啟蒙教育，重在激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)興趣、探究欲望，幫助幼兒學(xué)習(xí)運(yùn)用觀察、比較、分析、推論等方法進(jìn)行探索活動(dòng)。”[1]2而科學(xué)教育活動(dòng)是否能夠順利有效地開展，教師的教學(xué)行為則具有關(guān)鍵性作用。研究表明，教師的教學(xué)行為是決定教學(xué)效果進(jìn)而反映教學(xué)有效性的重要變量[2]735-738。而教師的指導(dǎo)作為幼兒園教師基本教學(xué)行為之一，對(duì)兒童良好行為的培養(yǎng)、社會(huì)能力的提高、積極情緒情感的形成和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等具有重要的作用[3]251?！毒V要》強(qiáng)調(diào)，教師在幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色是支持者、合作者和引導(dǎo)者[1]7。教師的指導(dǎo)應(yīng)“重在激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)興趣、探究欲望；要讓幼兒親自動(dòng)手、動(dòng)腦去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”[1]2。研究發(fā)現(xiàn)，教師的情感支持、材料支持及策略性支持直接影響幼兒探索性行為的開展和活動(dòng)效率的提高[4]。在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師教育支持指導(dǎo)具有無可替代的作用。教師有效采用指導(dǎo)策略，對(duì)促進(jìn)幼兒的自主探究與思考、培養(yǎng)幼兒良好的科學(xué)素養(yǎng)、提升幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)的質(zhì)量有著重要的意義與價(jià)值。

當(dāng)前，國內(nèi)研究者對(duì)于教師指導(dǎo)方面的研究多是對(duì)教師指導(dǎo)的現(xiàn)狀與問題進(jìn)行描述，或是聚焦于某一策略進(jìn)行詳細(xì)探討，關(guān)于教師指導(dǎo)現(xiàn)狀與問題方面還存在著教師指導(dǎo)水平不高、在指導(dǎo)過程中忽視幼兒主體地位、教師指導(dǎo)傾向于技能傳授忽視過程的教育性的現(xiàn)象，教師指導(dǎo)出現(xiàn)表面化、簡單化等傾向[5]。國內(nèi)研究者的研究方法主要采用觀察法與訪談法，并采用已有的觀察量表或自編觀察量表對(duì)教師的指導(dǎo)行為進(jìn)行觀察，同時(shí)記錄關(guān)鍵性事件作為補(bǔ)充材料。而對(duì)某一策略進(jìn)行深入分析的研究主要圍繞著教師提問與教師反饋這兩個(gè)策略展開，如教師提問與反饋策略的價(jià)值、使用情況（類型）、存在問題與改進(jìn)方法等[6-8]。在研究方法上，雖然國內(nèi)研究者借助已有的相對(duì)成熟的研究工具開展研究，但與國外俯拾皆是的實(shí)證研究相比，國內(nèi)的實(shí)證研究相對(duì)零散[9]。在當(dāng)前已有的實(shí)證研究中，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FlandersInteractionAnalysisSystem，簡稱FIAS）[10]、課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（Classroom AssessmentScoringSystem，簡稱CLASS工具）[11]、美國中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工具（The Framework for Teaching，簡稱FFT）[12]、美國職前教師課堂理答能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)[13]、崔允漷提出的LICC 課堂觀察范式[14]等研究工具最受矚目。但是，由于學(xué)前階段教育活動(dòng)的特殊性，只有CLASS 工具較為適用，該系統(tǒng)也成為幼兒園班級(jí)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主流工具。近年來，該系統(tǒng)不僅被國內(nèi)外學(xué)者廣泛應(yīng)用，也被用于各國國家性質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)項(xiàng)目[15]，因此證明其具有較高的信度與效度。

本研究將基于美國CLASS 工具，從“質(zhì)”與“量”兩方面，系統(tǒng)分析當(dāng)前科學(xué)教育活動(dòng)中教師采用指導(dǎo)策略的總體情況與具體方式，深入發(fā)掘教師采用指導(dǎo)策略的特點(diǎn)，并提出提升幼兒園教師指導(dǎo)策略質(zhì)量的可行性建議，以期為促進(jìn)教師有效教學(xué)提供參考。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以教師的學(xué)歷和教齡為劃分標(biāo)準(zhǔn)，選取50 位大班幼兒園教師組織科學(xué)教育活動(dòng)“磁鐵的秘密”，并進(jìn)行視頻錄制。其中：具有本科學(xué)歷的教師26 位，?？茖W(xué)歷的教師24 位；教齡均在20年內(nèi)（0～5年教齡的有24 人，6～10年教齡的有17 人，11～20年教齡的有9 人）。每位教師組織教育活動(dòng)的時(shí)長在30 分鐘左右。

（二）研究工具及其運(yùn)用

1.幼兒園教育活動(dòng)“磁鐵的秘密”活動(dòng)設(shè)計(jì)

研究者根據(jù)《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中科學(xué)領(lǐng)域提出的目標(biāo)[16]32-37，設(shè)計(jì)了“磁鐵的秘密”活動(dòng)教案，旨在為幼兒園教師提供活動(dòng)設(shè)計(jì)參考。在組織教育活動(dòng)中，教師可參照本班幼兒的特點(diǎn)與園所的實(shí)際情況進(jìn)行修改，但需要落實(shí)教育活動(dòng)目標(biāo)并遵循活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本流程。

2.《幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中的教師指導(dǎo)策略編碼表》（以下簡稱《編碼表》）

《編碼表》由澳門大學(xué)胡碧穎教授基于CLASS 工具編制，旨在研究教師在幼兒園教育活動(dòng)中采用的指導(dǎo)策略情況。已有研究表明，該《編碼表》具有很好的應(yīng)用價(jià)值，包含了教師行為和語言的編碼與幼兒行為和語言的編碼兩個(gè)方面。教師指導(dǎo)策略包括提問策略、反饋策略和語言示范策略。教師提問策略，即教師利用不同的提問方式來引發(fā)幼兒深度思考，以促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的策略，包括分析與推理、創(chuàng)造性、融會(huì)貫通和與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系4 個(gè)具體策略；教師反饋策略，即教師通過對(duì)幼兒觀點(diǎn)、作品等的反饋來拓展幼兒學(xué)習(xí)的策略，包括支架、循環(huán)反饋、促進(jìn)思考、提供信息和鼓勵(lì)及肯定5個(gè)具體策略；教師語言示范策略，即教師自身語言表達(dá)為幼兒呈現(xiàn)新詞匯或更完善的表達(dá)方式來促進(jìn)幼兒語言發(fā)展的策略，包括重復(fù)與延伸、自我和平行式對(duì)話、高級(jí)語言、經(jīng)常性對(duì)話和開放式問題5 個(gè)具體策略。

研究者采用《編碼表》進(jìn)行教師指導(dǎo)策略的頻次統(tǒng)計(jì)，得出教師采用不同指導(dǎo)策略的數(shù)量情況，并對(duì)教師采用指導(dǎo)策略的具體案例進(jìn)行分析，以探討教師采用不同指導(dǎo)策略的質(zhì)量情況。

3.CLASS 工具

CLASS 工具是美國弗吉尼亞大學(xué)皮亞塔·羅伯特（Pianta Robert C）教授及其團(tuán)隊(duì)歷經(jīng)15年研究，于2008年開發(fā)出的一套評(píng)估課堂教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化工具。CLASS 工具經(jīng)過不斷的實(shí)證研究與調(diào)整，現(xiàn)已被廣泛地應(yīng)用在美國及世界各國的研究項(xiàng)目中。該工具包括情感支持、班級(jí)管理和教育支持三大領(lǐng)域，領(lǐng)域下包括10個(gè)維度及42 個(gè)行為指標(biāo)。本研究基于教師的角度，通過觀察課堂情境下教師與幼兒的互動(dòng)及教師如何利用教學(xué)材料來評(píng)估學(xué)前課堂質(zhì)量，以深入發(fā)現(xiàn)教師在與幼兒互動(dòng)中存在的不足，不斷提高教師與幼兒有效互動(dòng)的水平，從而提升其互動(dòng)質(zhì)量。

本研究將采用CLASS 工具評(píng)估50 位教師在教育活動(dòng)中“教育支持”領(lǐng)域下的質(zhì)量。研究者與一位同樣獲得CLASS 工具學(xué)前階段評(píng)估資格的評(píng)估者按照標(biāo)準(zhǔn)共同對(duì)“教育支持”領(lǐng)域質(zhì)量進(jìn)行打分，并對(duì)教師“教育支持”質(zhì)量進(jìn)行分析。

4.視頻轉(zhuǎn)錄與策略記錄

研究者將50 次教育活動(dòng)視頻中的師幼對(duì)話逐字轉(zhuǎn)錄成文字，并標(biāo)注教師與幼兒的關(guān)鍵動(dòng)作（如擁抱、撫摸、推搡等）或表情（如微笑、大笑、哭泣等），同時(shí)標(biāo)記教師采用的指導(dǎo)策略，最終統(tǒng)計(jì)出教師采用指導(dǎo)策略的總數(shù)及各個(gè)指導(dǎo)策略的數(shù)量。在一次教師與幼兒的對(duì)話中，教師最多能同時(shí)采用3 個(gè)符合編碼策略表現(xiàn)的指導(dǎo)策略，如“鼓勵(lì)與肯定＋循環(huán)反饋＋促進(jìn)思考”為符合編碼策略表現(xiàn)的3 個(gè)指導(dǎo)策略組合。超過3 個(gè)指導(dǎo)策略時(shí)，研究者將與另一位評(píng)估者對(duì)該互動(dòng)片段進(jìn)行觀察后重新編碼。

二、研究結(jié)果與分析

（一）教師采用指導(dǎo)策略在“教育支持”領(lǐng)域上的總體情況

研究者同另一位具有CLASS 工具評(píng)估資格的評(píng)估者，根據(jù)CLASS 工具手冊(cè)中的教育支持領(lǐng)域部分，對(duì)50 節(jié)大班科學(xué)教育活動(dòng)“磁鐵的秘密”進(jìn)行了評(píng)分，得到認(rèn)知發(fā)展平均分為4.06 分、反饋質(zhì)量平均分為3.84 分、語言示范平均分為3.56 分。具體如圖1 所示。比較50 位大班教師在教育支持領(lǐng)域下三大維度的分?jǐn)?shù)可知，教師在認(rèn)知發(fā)展上的得分最高，在語言示范上的得分略低，在反饋質(zhì)量上得分中等偏下。下面，將詳細(xì)分析三大維度的評(píng)分理由。

圖1 50 位教師在三大維度上的平均得分情況（單位：分）

1.認(rèn)知發(fā)展維度

觀察50 位大班教師的科學(xué)教育活動(dòng)發(fā)現(xiàn)：教師在分析與推理策略方面做得相對(duì)較好，提出的問題能夠引導(dǎo)幼兒思考，同時(shí)多數(shù)教師也能引導(dǎo)幼兒觀察生活中磁鐵的應(yīng)用；在創(chuàng)造性策略的采用上，部分教師能夠帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，引導(dǎo)幼兒實(shí)驗(yàn)前猜想、實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證，并記錄結(jié)果；在融會(huì)貫通策略方面，教師采用的頻次很少，研究者基本觀察不到，在50位教師中僅有1 位教師帶領(lǐng)幼兒回顧了之前學(xué)過的相關(guān)內(nèi)容，這可能與教師之前沒有開展過相關(guān)的教育活動(dòng)有關(guān)。基于此，50 位教師在認(rèn)知發(fā)展維度上平均得分為4.06，處于中等水平，在教育支持領(lǐng)域三個(gè)維度中得分最高。

2.反饋質(zhì)量維度

根據(jù)50 位大班教師的科學(xué)活動(dòng)視頻可知：教師能較好地采用鼓勵(lì)與肯定策略，教師對(duì)幼兒的鼓勵(lì)明確，能夠及時(shí)強(qiáng)化幼兒的良好行為；在活動(dòng)中，教師經(jīng)常采用循環(huán)反饋策略，但質(zhì)量不高，不能引發(fā)幼兒深入思考，對(duì)幼兒的追問流于表面，沒有深度；在提供信息策略的采用上，教師多是在活動(dòng)的最后，即探究生活中磁鐵的運(yùn)用時(shí)運(yùn)用得較多，但質(zhì)量不高，教師多是澄清磁鐵是如何在生活中運(yùn)用的，很少基于幼兒的回答進(jìn)行擴(kuò)展；對(duì)于支架策略與促進(jìn)思考策略，采用的頻次較少，質(zhì)量也很低，教師很少為幼兒搭建支架，很少質(zhì)疑幼兒的回答，很少鼓勵(lì)、引導(dǎo)幼兒解釋自己的思考過程，對(duì)于幼兒的回答教師多是以肯定為主?；诖?，50 位教師在反饋質(zhì)量維度上的平均分為3.84分，處于中等水平。

3.語言示范維度

通過觀察50 位大班教師的科學(xué)教育活動(dòng)發(fā)現(xiàn)：教師們?cè)诨顒?dòng)中能夠經(jīng)常與幼兒進(jìn)行交流對(duì)話，尤其是在幼兒實(shí)驗(yàn)操作環(huán)節(jié)中，部分教師能夠仔細(xì)觀察幼兒的操作，并與其交流；在活動(dòng)中，每一位教師都能復(fù)述幼兒的回答，部分教師也能基于幼兒的回答拓展內(nèi)容，但是水平不高；對(duì)于開放式問題策略的采用，教師能夠提出開放式問題，但問題的質(zhì)量不高，教師提出封閉式問題的頻次高于開放式問題；在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師很少采用高級(jí)語言策略，部分教師能夠提出一些對(duì)于幼兒來說較為新穎的詞匯，但是難以做到豐富和多樣；教師幾乎不采用自我描述與并行對(duì)話策略，在50位教師的科學(xué)活動(dòng)中很難觀察到，教師很少用語言描述自己或幼兒的行為，只是看著幼兒操作或是自己操作、幼兒觀察?；诖耍?0 位教師在語言示范維度的平均分為3.56 分，處于中等偏低水平，在教育支持領(lǐng)域三個(gè)維度中得分最低。

（二）教師采用指導(dǎo)策略的總體情況

根據(jù)研究的設(shè)計(jì)，研究者對(duì)所選取的50個(gè)大班科學(xué)教育活動(dòng)“磁鐵的秘密”中教師采用的指導(dǎo)策略進(jìn)行了詳細(xì)的觀察與記錄，并對(duì)記錄的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將教師在一次對(duì)話中所體現(xiàn)出的所有策略分別進(jìn)行了標(biāo)記，并記作一次，最終收集到教師采用的指導(dǎo)策略的總頻數(shù)為4973 次。具體如圖2 所示。

圖2 教師采用教育指導(dǎo)策略頻次分布

由圖2 可以看出，50 位教師在大班科學(xué)教育活動(dòng)中：采用循環(huán)反饋策略（QF-B）的頻次最多，為1750 次，占總量的35.19%；采用融會(huì)貫通策略（CD-C）的頻次最少，僅采用6 次，占總量的0.12%。在不同維度上，教師采用策略的頻次也有所不同：教師采用提問策略的頻次在三個(gè)維度中所占比重最小，僅占總量的7.96%；教師采用反饋策略的頻次在三個(gè)維度中占比重最高，占總量的46.12%。本研究將對(duì)教師采用的提問策略、反饋策略和語言示范策略三個(gè)維度情況進(jìn)行詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)分析，以便能具體呈現(xiàn)教師采用教育指導(dǎo)策略的現(xiàn)狀。

1.教師采用提問策略的總體情況

教師提問策略維度下包括分析與推理策略、創(chuàng)造性策略、融會(huì)貫通策略及與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系策略。教師采用提問策略總次數(shù)為396次，占教師采用的教育指導(dǎo)策略總量的7.96%。其中：與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系策略采用的頻次最多，占教師提問策略總量的52.7%；其次是分析與推理策略，占教師提問策略總量的23.67%；創(chuàng)造性策略采用頻次和分析與推理策略相差不多，占教師提問策略總量的21.91%；融會(huì)貫通策略采用的頻次很少，占教師提問策略總量的1.51%。

2.教師采用反饋策略的總體情況

教師反饋策略維度下包括支架策略、循環(huán)反饋策略、促進(jìn)思考策略、提供信息策略與鼓勵(lì)及肯定策略。教師采用反饋策略總次數(shù)為2582 次，占教師采用的教育指導(dǎo)策略總量的51.92%。其中：循環(huán)反饋策略采用的頻次最多，占教師反饋策略總量的67.77%；其次是提供信息策略，占教師反饋策略總量的12.47%；再次是支架策略，占教師反饋策略總量的11.15%；鼓勵(lì)及肯定策略與促進(jìn)思考策略采用的頻次相對(duì)較少，分別占教師反饋策略總量的5.8%與2.79%。

3.教師采用語言示范策略的總體情況

教師語言示范策略維度下包括重復(fù)與延伸策略、自我描述與平行對(duì)話策略、高級(jí)語言策略、經(jīng)常性對(duì)話策略及開放式問題策略。教師采用語言示范策略總次數(shù)為1995 次，占教師采用的教育指導(dǎo)策略總量的40.11%。其中：重復(fù)與延伸策略采用的頻次最多，占教師反饋策略總量的43.85%；其次是經(jīng)常性對(duì)話策略，占教師反饋策略總量的40.25%；再次是開放式問題策略，占教師反饋策略總量的8.97%；自我描述和平行對(duì)話策略與高級(jí)語言策略采用的頻次相對(duì)較少，分別占教師語言示范總量的4.96%與1.95%。

（三）不同學(xué)歷與教齡教師在指導(dǎo)策略應(yīng)用上的總體情況

1.本科學(xué)歷的教師采用策略頻次較多，指導(dǎo)內(nèi)容豐富

研究者對(duì)26 位本科學(xué)歷教師與24 位?？茖W(xué)歷教師采用指導(dǎo)策略頻次與種類進(jìn)行了分析，以探究不同學(xué)歷背景下的教師采用指導(dǎo)策略的差異（見表1）。

表1 不同學(xué)歷背景下的教師采用指導(dǎo)策略頻次與種類總體情況與差異分析

由表1 可知：不同學(xué)歷背景下的教師在采用指導(dǎo)策略的頻次上存在明顯差異（t=2.543，P＜0.05），本科教師采用指導(dǎo)策略頻次明顯多于?？茖W(xué)歷教師；而在采用指導(dǎo)策略的種類上，本科學(xué)歷教師與?？茖W(xué)歷教師差異并不顯著（t=1.809，P＞0.05）。

2.教齡長的教師采用策略更為靈活，指導(dǎo)類型多樣

研究者將50 位大班幼兒教師教齡作為自變量，將教齡背景分為0～5年、6～10年、11～20年三段，采用單因素方差分析的方法分析在不同教齡背景下大班幼兒教師在采用指導(dǎo)策略的頻次與種類上差異（見表2）。

表2 教師不同教齡背景下采用指導(dǎo)策略頻次與種類情況及差異分析

由表2 可知，不同教齡教師采用指導(dǎo)策略的頻次與種類均存在顯著差異（F=8.359，P＜0.01；F=22.309，P＜0.01）。進(jìn)一步比較后發(fā)現(xiàn)，在采用指導(dǎo)策略頻次與種類上，教齡為0～5年的教師均低于教齡為6～10年、11～20年的教師，且存在顯著差異；教齡為6～10年與11～20年的教師不存在顯著差異。由此可知：教齡為5年以上的教師采用指導(dǎo)策略的頻次較多，類型相對(duì)豐富；教齡為5年以下的教師在活動(dòng)中采用指導(dǎo)策略的頻次相對(duì)較少，類型相對(duì)單一。

（四）教師采用指導(dǎo)策略的適宜性分析

教育是一種有目的、有意識(shí)地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教師指導(dǎo)的適宜性對(duì)教學(xué)活動(dòng)的有效進(jìn)行及幼兒的發(fā)展有著重要作用。有研究指出，教師要依據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律，以適宜于兒童發(fā)展需要及發(fā)展水平的方式，對(duì)兒童實(shí)施指導(dǎo)與幫助，可以啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)的探索活動(dòng)[17]。教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)適宜性主要是指教師采用的指導(dǎo)策略能夠滿足幼兒當(dāng)前需求、能夠推動(dòng)幼兒探索與思考、能夠符合幼兒身心發(fā)展水平的一種有效指導(dǎo)方式。在觀察50 位教師的科學(xué)教育活動(dòng)后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前在大班科學(xué)教育活動(dòng)中，教師采用指導(dǎo)策略時(shí)具體有以下三方面表現(xiàn)。

1.推動(dòng)幼兒當(dāng)下活動(dòng)

科學(xué)教育活動(dòng)區(qū)別于其他教育活動(dòng)，有較強(qiáng)的探究性與生成性，需要教師不斷觀察與適時(shí)指導(dǎo)。在活動(dòng)中，教師及時(shí)反饋?zhàn)穯柲軌蛞l(fā)幼兒思考，并能推動(dòng)幼兒深入探究。案例如下。

在活動(dòng)中，教師基于幼兒“磁鐵能吸住什么東西”的猜想回答循序漸進(jìn)地引導(dǎo)幼兒思考。師幼間對(duì)話如下：T 為教師，C1、C2 為兩位不同的幼兒。

T：我想再想問一問小朋友們，為什么你們覺得磁鐵能吸住鐵質(zhì)的物品呢？誰能說一說？

教師以“為什么進(jìn)行提問”引發(fā)幼兒思考。

C1：是因?yàn)殍F的東西里面有能被磁鐵吸住的東西。

T：啊，我們小朋友說了，是因?yàn)殍F質(zhì)物品里面含有能被磁鐵吸住的物質(zhì)，那請(qǐng)你把你的想法畫在黑板上，那其他小朋友有沒有別的想法呢？

C2：我覺得是因?yàn)樗倾y色的，磁鐵能吸住銀色的東西。

T：哦，你是這樣想的，那也請(qǐng)你把你的想法畫在黑板上，一會(huì)我們?cè)囼?yàn)一下，看看我們小朋友們說得對(duì)不對(duì)？

幼兒分組操作實(shí)驗(yàn)探究磁鐵的特性后。

T：那我還想請(qǐng)小朋友們說一說，剛才我們經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)磁鐵也能吸住塑料杯和KT板這種不是鐵質(zhì)的物品，這是為什么？不是說過磁鐵只能吸住鐵質(zhì)的物品嗎？這是為什么呢？

教師再次以“為什么進(jìn)行提問”質(zhì)疑幼兒的回答，引發(fā)幼兒深入思考。

C1：可能是因?yàn)榇盆F的磁力太大了。

T：那太大了怎么就能吸住非鐵質(zhì)的物品了呢？想想我們是怎么吸住非鐵質(zhì)物品的呢？

C2：可能是因?yàn)榇盆F的磁力太大了，然后就透過去了。

T：啊，磁鐵的磁力很強(qiáng)，它穿透了我們的非鐵質(zhì)物品，你是這樣想的嗎？

C2：嗯，就是磁力透過去了。

T：那這說明了我們的磁鐵具有什么本領(lǐng)?。克軐⒆约旱拇判愿糁粋€(gè)物體傳過去……

C2：穿透力。

在活動(dòng)中，教師根據(jù)幼兒的回答進(jìn)行追問，同時(shí)鼓勵(lì)幼兒將自己的想法畫在黑板上。在之后的分組探究中，幼兒們帶著問題去操作，驗(yàn)證自己最初的想法是否正確。分組探究結(jié)束后，教師對(duì)幼兒的發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑，引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突，這時(shí)教師鼓勵(lì)幼兒大膽思考，然后繼續(xù)追問，同時(shí)引入高級(jí)詞匯，梳理幼兒的回答，最終引導(dǎo)幼兒自己說出磁鐵具有穿透力這一抽象概念。在這一過程中，教師采用的指導(dǎo)策略是適宜有效、層層遞進(jìn)的。

2.阻礙幼兒當(dāng)下活動(dòng)

在活動(dòng)中，不管教師采用怎樣的指導(dǎo)策略，最終目的都是為了幫助幼兒有效參與活動(dòng)，推動(dòng)活動(dòng)順利開展。但有時(shí)教師不恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)也會(huì)起反作用，不僅沒有推進(jìn)活動(dòng)有效進(jìn)行，也不利于幼兒之后的探究與思考。

教師在引導(dǎo)幼兒探究磁鐵特性時(shí)，師幼間的對(duì)話如下：T 為教師，C 總為全體幼兒，C 七嘴八舌為多名幼兒一起表達(dá)。

T：小朋友們，你們覺得回形針能被磁鐵吸住嗎？

C 總：能。

T：那鑰匙呢，能被磁鐵吸住嗎？

C 七嘴八舌：應(yīng)該能吧。

T：那我們的積木能不能被磁鐵吸住呢？

C 總：不能。

T：塑料紙杯呢，能被吸住嗎？

C 七嘴八舌：不能吧。

根據(jù)上述案例我們可以看出，教師向幼兒提出的皆為封閉式問題，不需要幼兒用更多的詞匯作答，只需要幼兒簡單地回答“能”或“不能”。這樣的問題很難引發(fā)幼兒思考，也很難調(diào)動(dòng)幼兒參與活動(dòng)的積極性。盡管幼兒思維水平處于發(fā)展中，教師適當(dāng)?shù)牡驼J(rèn)知水平的提問是必要的，但教師提問總是停留在封閉式提問中，則不能起到促進(jìn)幼兒思維向縱深方向發(fā)展的目的，也不利于幼兒之后的探索思考。

3.幼兒無視教師指導(dǎo)

科學(xué)教育活動(dòng)以探究活動(dòng)為主，幼兒的自主性較高。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在自主探究時(shí)，有時(shí)會(huì)無視、忽略教師的指導(dǎo)，依然沉浸于自己的探索中。

在幼兒分組探討磁鐵特性時(shí)，教師來到一組幼兒桌前觀察幼兒探索情況，師幼間對(duì)話如下：T 為教師，C 為幼兒。

T：來，趕緊記錄哦。

C：（無應(yīng)答，繼續(xù)探索手上的材料）

T：你說，你有發(fā)現(xiàn)什么？

C：（幼兒自己操作利用同性相斥推動(dòng)小車）

T：小車動(dòng)了，這是怎么做到的呢？

C：（無應(yīng)答）

T：等一下跟大家分享一下你的發(fā)現(xiàn)好不好？

科學(xué)教育活動(dòng)中，幼兒基于教師提供的材料自主觀察與探究，這是幼兒積極參與活動(dòng)的表現(xiàn)。從上述案例可以看到，教師觀察到幼兒的操作后，向幼兒提出問題，詢問幼兒的做法，想要幫助幼兒梳理思路，但幼兒沒有回應(yīng)教師，而是沉浸其中繼續(xù)操作。教師這時(shí)就需要給幼兒一定的思考空間與時(shí)間，讓幼兒繼續(xù)探索，自己則在一旁繼續(xù)觀察，在發(fā)現(xiàn)幼兒需要支持時(shí)及時(shí)介入，并進(jìn)行有效指導(dǎo)，以促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。教師也可以在觀察幼兒自主探索的同時(shí)，復(fù)述幼兒的操作，并幫助幼兒理清自己的思緒，為之后的深入探索奠定基礎(chǔ)。

三、討論

（一）教師采用指導(dǎo)策略的頻次高但指導(dǎo)質(zhì)量處于中等偏下水平

觀察發(fā)現(xiàn)，50 位大班教師在科學(xué)教育活動(dòng)中采用教育指導(dǎo)策略總頻數(shù)共4973 次，平均每位教師在活動(dòng)中采用指導(dǎo)策略頻數(shù)為99.46 次。其中，循環(huán)反饋策略是教師采用頻次最多的教育策略，總頻次為1750 次，占總量的35.19%。已有研究認(rèn)為，反饋數(shù)量多是發(fā)揮反饋有效作用的基礎(chǔ)，高質(zhì)量課堂言語反饋也具有反饋次數(shù)多的特點(diǎn)[18][19]20-23。但在科學(xué)教育活動(dòng)中，有些教師對(duì)幼兒的反饋較為敷衍，也存在為了進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的活動(dòng)限制幼兒回答的情況。在反饋策略的使用上，教師以肯定反饋為主，難以引發(fā)幼兒深入思考，對(duì)幼兒的追問也流于表面，沒有深度。此外，教師采用反饋策略的質(zhì)量整體不高，50 位教師在反饋質(zhì)量維度上的平均分為3.84 分，處于中等水平。

在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師采用提問策略的總體頻次最少，僅占總量的7.96%。觀察發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前大班科學(xué)教育活動(dòng)中，教師提問內(nèi)容較為簡單，很難引起幼兒認(rèn)知沖突及培養(yǎng)幼兒發(fā)散思維。教師習(xí)慣以封閉式問題進(jìn)行提問，即“對(duì)不對(duì)”“好不好”“是不是”等形式，幼兒無須任何思考，就可以機(jī)械地用“對(duì)”“好”“是”等來回答。這樣的提問容易流于形式，無法對(duì)幼兒的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)[20]。以往研究也表明，當(dāng)前教師普遍存在提問策略不足、提問設(shè)計(jì)不恰當(dāng)?shù)葐栴}，影響了教師對(duì)幼兒科學(xué)教育活動(dòng)的有效指導(dǎo)[21]。

有研究者梳理各國師幼互動(dòng)質(zhì)量各維度得分情況時(shí)發(fā)現(xiàn)，在“教育支持”領(lǐng)域中，語言示范維度得分相對(duì)較高。教師在集體活動(dòng)中使用的詞匯會(huì)比其他時(shí)間更為豐富，也會(huì)用一些生僻詞和新單詞[22]。但在50 位大班教師的科學(xué)教育活動(dòng)中，教師采用語言示范策略質(zhì)量最低，平均分為3.56 分，處于中等偏低水平。觀察發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)中師幼間雖有頻繁持續(xù)的對(duì)話，但教師很少引入對(duì)于幼兒來說較為豐富多樣的詞匯，而對(duì)于幼兒的回答，教師更多地重在“重復(fù)”而不是“延伸”。

（二）指導(dǎo)目的不明確是影響教師指導(dǎo)質(zhì)量的主要原因

教師是幼兒發(fā)展過程中的重要他人。教師的指導(dǎo)觀念和行為在很大程度上影響著幼兒的發(fā)展[23]。研究者在觀察50 位大班幼兒教師的科學(xué)教育活動(dòng)后發(fā)現(xiàn)：采用指導(dǎo)策略質(zhì)量較高的教師，能夠有效地幫助幼兒明確相應(yīng)的概念，在幼兒自由探究時(shí)，站在一旁仔細(xì)觀察，適時(shí)介入，為幼兒提供支持；而采用指導(dǎo)策略質(zhì)量較低的教師，對(duì)于幼兒的回答僅是簡單地重復(fù)或鼓勵(lì)，在觀察幼兒自由探究時(shí)，只是“漫無目的”地“觀看”，然后便轉(zhuǎn)換到另一組幼兒的身邊再次“觀看”。產(chǎn)生以上行為差異的原因在于：一是教師是否明確采用指導(dǎo)策略目的；二是教師是否明確自己所采用的指導(dǎo)策略會(huì)具有怎樣的作用。有研究發(fā)現(xiàn)，教師的指導(dǎo)目的越明確，越有助于幼兒表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果[22]。教師在采用指導(dǎo)策略之前，只有明確指導(dǎo)目的，才能根據(jù)各指導(dǎo)策略作用的不同選擇適宜的指導(dǎo)策略，并有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。

（三）不同學(xué)歷和教齡的教師在使用指導(dǎo)策略的頻次和類型上存在顯著差異

教師專業(yè)水平是教師開展教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，而學(xué)歷與教齡作為影響教師專業(yè)水平最重要的兩個(gè)因素，對(duì)教師的教育行為也有重要的影響[24]。有研究者通過分析2013—2014年教師教學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS）數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師性別、教齡、學(xué)歷等背景因素影響教師的專業(yè)水平，進(jìn)而影響教師的教學(xué)行為[25]。

在科學(xué)教育活動(dòng)中，相同教齡背景下的教師，學(xué)歷較高的教師采用指導(dǎo)策略的水平相對(duì)較高、內(nèi)容較為全面。本科學(xué)歷的教師在入職前接受過相對(duì)全面、系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，擁有較為科學(xué)的兒童觀，在教學(xué)過程中相對(duì)尊重幼兒，能夠較為全面地采用指導(dǎo)策略；?？茖W(xué)歷的教師，在入職前相對(duì)于專業(yè)知識(shí)更重視專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，兒童觀較為傳統(tǒng)，在活動(dòng)過程中，對(duì)幼兒的控制較強(qiáng)，很少采用教育策略，指導(dǎo)內(nèi)容也不夠豐富。相同學(xué)歷背景下的教師：教齡較長、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師采用指導(dǎo)策略的質(zhì)量較高，經(jīng)驗(yàn)較為豐富，更能把握幼兒心理，在活動(dòng)中節(jié)奏控制適宜，能夠靈活、全面地采用指導(dǎo)策略，在活動(dòng)環(huán)節(jié)的安排上更能引起幼兒的興趣，整節(jié)活動(dòng)氣氛輕松愉快，教育目標(biāo)的達(dá)成度也較高；教齡較短、經(jīng)驗(yàn)較少的教師，在與幼兒互動(dòng)過程中，對(duì)活動(dòng)節(jié)奏把握較差，對(duì)幼兒的控制較強(qiáng)，采用指導(dǎo)策略的頻次較少，內(nèi)容較為單一。

但在不同學(xué)歷、教齡教師間對(duì)比時(shí)發(fā)現(xiàn)，教齡長的?？茖W(xué)歷教師在采用指導(dǎo)策略的水平上相對(duì)較高。原因在于，教齡長的教師在工作中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也能積極參加培訓(xùn)及專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，因此能夠很好地把握教育時(shí)機(jī)有效地采用各種指導(dǎo)策略，指導(dǎo)內(nèi)容也較為豐富，從而能夠彌補(bǔ)最初學(xué)歷上的不足。這也側(cè)面印證了教師積極參與職后教育培訓(xùn)，可以不斷提升其專業(yè)發(fā)展水平。并且，教齡長的教師與幼兒相處時(shí)間也長，能夠輕松應(yīng)對(duì)各種問題及狀況，從而確保教育活動(dòng)的順利完成及教育活動(dòng)目標(biāo)的順利達(dá)成。教齡較短的本科學(xué)歷教師，雖然在職前學(xué)習(xí)了很多專業(yè)知識(shí)，具有正確的教育觀念，但其經(jīng)驗(yàn)較少，常常因注重活動(dòng)流程而忽視了對(duì)幼兒的關(guān)注。他們?cè)诨顒?dòng)中，對(duì)幼兒活動(dòng)內(nèi)容指導(dǎo)相對(duì)單一，指導(dǎo)策略也較為生硬，常常把握不好介入指導(dǎo)的時(shí)機(jī)，因而影響指導(dǎo)策略的效果。

（四）教師適宜使用指導(dǎo)策略能夠有效提升教育活動(dòng)質(zhì)量

教育應(yīng)當(dāng)以人的天性為前提，應(yīng)當(dāng)培育兒童的天性，應(yīng)當(dāng)選擇符合兒童天性的內(nèi)容，并用適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給兒童[26]。教師指導(dǎo)的適宜性不僅對(duì)幼兒發(fā)展有重要意義，更是影響幼兒教育活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。研究表明，有效采用指導(dǎo)策略的專家型教師對(duì)幼兒的概念發(fā)展有著中等偏上的支持水平[27]，能夠幫助幼兒厘清自己的思維，巧妙激發(fā)幼兒間的思維碰撞[28]，從而提升教育活動(dòng)質(zhì)量。A Harris 梳理國外關(guān)于教師有效教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)有效性在很大程度上依賴于教師能夠隨著課堂的進(jìn)展不斷調(diào)整和改變他們的教學(xué)策略[29]。觀察發(fā)現(xiàn)，在50 位大班教師的科學(xué)教育活動(dòng)中，有效采用指導(dǎo)策略的教師，幼兒的活動(dòng)參與度較高，教育活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成度與整體教育活動(dòng)質(zhì)量也很高。在活動(dòng)中，教師有效采用各種策略引導(dǎo)幼兒探索，在不同的教育環(huán)節(jié)恰當(dāng)采用指導(dǎo)策略鼓勵(lì)幼兒思考創(chuàng)新，面對(duì)幼兒的不同活動(dòng)狀態(tài)能夠選擇不同的教育指導(dǎo)策略推動(dòng)幼兒當(dāng)前活動(dòng)的開展。而教育活動(dòng)質(zhì)量較低的教師，對(duì)教育活動(dòng)目標(biāo)的理解不清晰，在指導(dǎo)策略的使用上較為隨意，在活動(dòng)中不能有效采用提問策略引導(dǎo)幼兒思考，對(duì)于幼兒的回答教師的反饋較為簡單，很少為幼兒擴(kuò)展相關(guān)的新信息，與幼兒間的對(duì)話較少，甚至在活動(dòng)中偶爾會(huì)呈現(xiàn)出對(duì)幼兒的高控狀態(tài)，采用的指導(dǎo)策略適宜性較低，很難激發(fā)幼兒興趣，從而影響了幼兒的身心發(fā)展。

四、建議

（一）明確指導(dǎo)目的，把握時(shí)機(jī)，適宜指導(dǎo)

幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)是幫助幼兒運(yùn)用多種方式不斷探索的科學(xué)啟蒙活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師不斷觀察幼兒并適時(shí)給予幫助與支持。在提供支持指導(dǎo)前，教師先要明確自己的指導(dǎo)目的與預(yù)期效果，明確自己采用任何指導(dǎo)策略都是應(yīng)以促進(jìn)幼兒不斷發(fā)展為前提的。教師在每一次的教育指導(dǎo)中逐漸從“無意識(shí)”走向“有意識(shí)”，讓自己的教學(xué)行為逐漸處于理性自我的控制下[30]。教師在活動(dòng)中采用的指導(dǎo)策略不是毫無依據(jù)、隨意運(yùn)用的。一方面，教師應(yīng)充分了解各種指導(dǎo)策略的作用，密切觀察幼兒在活動(dòng)中的行為，有針對(duì)性地采用指導(dǎo)策略；另一方面，教師還要熟練掌握各種指導(dǎo)策略的內(nèi)涵與作用，這樣才能在幼兒需要支持與幫助時(shí)篩選出適宜的指導(dǎo)策略。另外，教師也要不斷反思自己在教育活動(dòng)中所采用的各種指導(dǎo)策略是否適宜有效，是否真的為幼兒提供了支持，不斷地提升自己采用指導(dǎo)策略的能力，最終促進(jìn)幼兒身心健康的發(fā)展。

（二）有效提問，積極反饋，重視語言示范

在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師采用的提問策略尤為重要。美國教育專家斯特林·G·卡爾漢（Sterling G.Callahan）認(rèn)為：“提問是拓寬幼兒思維深度與廣度，客觀評(píng)價(jià)教學(xué)效果和達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的主要手段?！盵31]348教師要仔細(xì)觀察幼兒，根據(jù)幼兒反應(yīng)，由淺入深地為幼兒提供適宜的“支架”，逐層遞進(jìn)地利用提問啟發(fā)幼兒。教師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)以開放性問題為主，避免限制幼兒的思維[32]164。

教師有效采用反饋策略，對(duì)提升幼兒活動(dòng)參與度及高質(zhì)量地開展科學(xué)教育活動(dòng)十分重要。在反饋時(shí)，教師要給予幼兒合理的思考時(shí)間等待幼兒的回答，讓幼兒有更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作和體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，從而達(dá)到用“問”激發(fā)思維的目的[33]。教師要善于質(zhì)疑，把握時(shí)機(jī)適時(shí)追問，并建立持續(xù)性反饋。及時(shí)、有效的追問可以引發(fā)幼兒的進(jìn)一步探究和思考，使幼兒在自主探究中獲得新經(jīng)驗(yàn)、擴(kuò)展已有經(jīng)驗(yàn)，也可以提高幼兒的參與程度，促進(jìn)幼兒教學(xué)活動(dòng)的順利開展[34]。在給予幼兒反饋時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)抓住幼兒回答的關(guān)鍵點(diǎn)，順勢(shì)深入地了解幼兒的學(xué)習(xí)情況，與幼兒進(jìn)行深入的交流[35]，從而建立持續(xù)性反饋，以促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師的語言示范同樣重要。3～6 歲的幼兒還處于學(xué)習(xí)和掌握文字的初始階段，所以在表述時(shí)往往隨心所欲、缺乏條理，這時(shí)教師對(duì)于幼兒回答的語言示范便尤為重要。面對(duì)幼兒有些條理不清晰的話語，教師要鼓勵(lì)幼兒的思考與表達(dá)，選擇適當(dāng)?shù)姆绞絹硪?guī)范幼兒的表述，為幼兒提供一種更加復(fù)雜完整的語言表達(dá)示范。同時(shí)，教師也要不斷豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，在活動(dòng)中準(zhǔn)確運(yùn)用多樣化的詞匯，并將這些詞匯與幼兒熟悉的簡單詞匯相結(jié)合，為幼兒提供多樣準(zhǔn)確的語言示范，從而幫助幼兒理解、澄清抽象概念。

（三）完善課程培訓(xùn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持

當(dāng)前，職前、職后教育培訓(xùn)仍存在與幼兒園教育實(shí)際脫節(jié)及過于形式化等問題。因此，職前、職后教育應(yīng)為幼兒教師提供個(gè)性化、專業(yè)化與持續(xù)性的培訓(xùn)課程。職前注重與教育現(xiàn)場(chǎng)的有效連接，不斷更新；職后注重現(xiàn)場(chǎng)教師需求，不斷反思。同時(shí)，在幼兒教師培養(yǎng)過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)建立校與園、園與園間學(xué)習(xí)共同體，為教師專業(yè)成長提供有力保障。