文/張凡麗（南開大學周恩來政府管理學院，天津 300350）

一、問題的提出

近年來，網(wǎng)絡輿論場域對于“娘炮”“陽剛之氣”的爭議不斷，引發(fā)了關于青少年性別氣質與表達的廣泛討論和關注。一個開放包容的社會理應允許多元化的審美，然而娛樂圈刻意強化并扭曲呈現(xiàn)的“娘炮”人設，引起了公眾的反感和對病態(tài)審美的擔憂。隨著一些媒體和公眾對“陰柔特質男性”的污名化與妖魔化指責，在全社會形成了一股“娘炮羞辱”風潮，這不僅否定了自然人的表現(xiàn)形態(tài)，限制了青少年多元性別氣質與表達的自由，還會強化人們的性別刻板印象，進而加劇基于性別的校園暴力與欺凌①梁超、馬博文：《劉文利評“防止男性青少年女性化”提案：缺乏性別平等視角的提案和答復》，鳳凰網(wǎng)教育，2021 年01月30 日，https：//edu.ifeng.com/c/83RmkHWDsED，最后訪問日期：2022 年11 月04 日。。

基于性別的校園暴力，也稱校園性別暴力（school related gender-based violence），是指基于兒童/青少年的生理性別或社會性別認同而被賦予的性別刻板印象、傳統(tǒng)性別角色規(guī)范，在教育環(huán)境②教育環(huán)境包括正式和非正式環(huán)境，如校園、上學和放學途中，以及緊急情況和沖突環(huán)境中。中發(fā)生的導致或可能導致兒童/青少年遭受身體、性和心理傷害的一切形式的暴力。③聯(lián)合國教科文組織：《校園相關的基于性別的暴力討論文件》，2013 年。該定義提出了傳統(tǒng)性別角色規(guī)范、性別刻板印象等與社會性別相關的議題，即“性別”不僅包含生理層面上的性別（sex），還包括文化、社會和環(huán)境等對其性別認定的“社會性別”（gender），而且隨著多元性別群體社會可見度的提升，社會性別視角超越傳統(tǒng)的男/女二元性別體系，將性別氣質④指個體通過衣著打扮、言談舉止等外顯的方式來表達自己的性別。、性傾向⑤指個體針對特定對象在情感或性欲上的某種傾向。、性別認同⑥指個體對于自身性別的自我概念、認知、特質與表現(xiàn)方式，在情感上和心理上認為自己屬于某種性別。三個維度也納入其中。因此，基于性別的校園暴力包括與生理性別、性別氣質、性傾向、性別認同有關的暴力。⑦郭凌風、劉文利、李雨朦、劉爽：《全面性教育對基于性別的校園欺凌的預防作用》，《教育科學研究》2021 年第4 期。校園性別暴力受害的對象也就從女性擴展至女性、男性、間性人（intersex）、跨性別者（transgender）、性取向少數(shù)者等。⑧卜衛(wèi)、劉曉紅、田頌云、熊穎、黃艾、吳昊：《校園性別暴力的媒介再現(xiàn)研究》，《婦女研究論叢》2019 年第1 期。

我國臺灣地區(qū)將“透過語言、肢體或其他暴力，對于他人之性別特征、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷擾者”稱之為性霸凌（sexual bullying）。⑨出自“性別平等教育法”第一章（總則）第二條（名詞定義）。校園性別暴力、性霸凌、性別欺凌等都是指與性別相關的校園暴力與欺凌行為，本研究使用“校園性別欺凌”這一術語。校園性別欺凌除了言語和肢體等直接欺凌形式外，還可通過排擠、孤立等關系欺凌，以及互聯(lián)網(wǎng)上的言論攻擊、詆毀等網(wǎng)絡欺凌形式進行⑩Paul Horton，“Bullying：Experiences and Discourses of Sexuality and Gender，”Gender and Education，Vol.26，No.1，2014，pp.90-92.。鑒于此，本研究將校園性別欺凌定義為：基于性別不平等、性別刻板印象與傳統(tǒng)性別規(guī)范，學生之間，一方單次或多次通過言語、肢體、關系、網(wǎng)絡等手段，針對他人的生理性別、性別氣質、性傾向、性別認同進行貶抑、攻擊或威脅的行為。

2017 年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《校園暴力和欺凌全球數(shù)據(jù)報告》指出，遭受過性別欺凌的青少年占25%。[11]UNESCO，“School Violence and Bullying Global Status Report，”2017-09-29，https：//bangkok.unesco.org/content/school-violence-and-bullying-global-status-report-0，Last Visited Date：2022-11-04.同年，我國關注性別暴力的民間非營利組織——同語發(fā)布的《校園性別暴力實證研究與政策建議》報告顯示，調查對象表示曾在中學遭遇過性別暴力與欺凌的占78.2%，其中的24.6%經常遭受校園性別暴力與欺凌。①同語：《校園性別暴力：實證研究與政策建議》，2017 年，第63 頁。校園性別欺凌是一種特殊的欺凌形式，學校和家長往往低估了其危害性。研究顯示，校園性別欺凌會對青少年的心理健康、學業(yè)表現(xiàn)等產生長期的負面影響，涉事者犯罪或進行違法行為的可能性也會增大。②Polanin J.R.，Espelage D.L.，Grotpeter J.K.，Spinney E.，Ingram K.M.，Valido A.，El Sheikh A.，Torgal C.and Robinson L.，“A Meta-analysis of Longitudinal Partial Correlations between School Violence and Mental Health，School Performance，and Criminal or Delinquent Acts，”Psych.Bull，Vol.147，No.2，2021，pp.115-133.校園性別欺凌不僅侵犯了青少年的健康權和受教育權，還阻礙了性別平等的實現(xiàn)。因此，探究校園性別欺凌的發(fā)生機制并尋求防治策略成為亟待回應的問題。

縱覽校園欺凌的相關文獻，專門針對性別欺凌發(fā)生機制的系統(tǒng)探究較少。已有研究主要從個人因素、結構性因素和社會文化因素三個角度分析。從個人因素分析，邱獻輝認為性別欺凌的發(fā)生和個體對男子氣概的認同有關，并通過雙方權力不對等的社會互動展現(xiàn)出來，男子氣概包括避免擁有“女性化特質”、強調堅毅與野心、擁有超越他人的成就與地位、對性的物化態(tài)度、恐懼與厭惡同性戀等。③邱獻輝：《性霸凌者咨商介入之探究》，《青少年犯罪防治研究期刊》2013 年第5 期。張榮顯等認為，欺凌者為了維持、發(fā)展和實踐自身的男子氣概認同，常通過欺凌行為在同伴之間獲得控制與支配權，被欺凌者也因為認同此種男子氣概觀念而持續(xù)受到傷害。④張榮顯、楊幸真：《玩耍？霸凌？小學高年級男童性霸凌者經驗之探究》，《教育學志》2010 年第24 期。約文諾等認為，青少年通過給同伴起綽號等欺凌方式指責與排斥其不符合陽剛之氣，進而宣揚自己的男子氣概。⑤Ioverno，S.；DeLay，D.；Martin，C.L and Hanish，L.D.，“Who Engages in Gender Bullying？ The Role of Homophobic Name-calling，Gender Pressure，and Gender Conformity，”Educational Researcher，Vol.50，No.4，2021，pp.215-224.從結構性因素分析，社會學家艾倫·強森（Allan Johnson）在《性別打結——拆除父權違建》一書中指出，在父權社會中，男性內心的恐懼感和控制欲使其視他人為可貶抑與操縱的異己，進而不斷利用已有的權勢與不公平的制度來維持控制權和鞏固自身的優(yōu)勢地位。⑥Johnson Allan G.，The Gender Knot：Unraveling Our Patriarchal Legacy，Philadelphia：Temple University Press，1997，pp.103-106.李淑菁認為，性別欺凌的成因是權力上的不對等，這種不對等既可以是個人的容貌、性別、種族、階級、能力等造成的，又可能是父權制、社會階級、異性戀常規(guī)、成就取向、主流社會群體的價值等結構性權力造成的。⑦李淑菁：《校園霸凌、性霸凌與性騷擾之概念厘清與討論》，《社區(qū)發(fā)展季刊》2010 年第130 期。從社會文化因素分析，方剛認為性別欺凌根植于社會文化中根深蒂固的父權制、異性戀和順性別霸權等傳統(tǒng)規(guī)范。⑧方剛：《校園性別暴力：新的定義與新的研究視角》，《中國青年研究》2016 年第3 期。

綜上所述，學者從個體特征或外部環(huán)境的單一角度對性別欺凌的發(fā)生機制進行研究。個人因素視角將性別欺凌歸結于具有偏差行為的青少年個體，其過于“去政治化”，忽略了對于權力結構的分析。結構性因素和社會文化因素傾向于從外部因素來探究校園性別欺凌問題，前者認為性別欺凌的發(fā)生源于不平等的社會結構和制度，忽視了造成此制度背后的文化根源，無法從根本上解決問題；后者認為社會文化規(guī)范是造成性別欺凌的根源，但忽略了強化和規(guī)范這些社會文化的制度結構。筆者認為性別欺凌的發(fā)生既受個人因素影響，也和結構性暴力以及文化暴力息息相關，是三者共同影響的結果。因此，本研究以暴力三角理論為基礎，多角度深入全面地探究校園性別欺凌的發(fā)生機制。

二、暴力三角理論視域下的校園性別欺凌

（一）暴力三角理論

挪威著名和平學學者約翰·加爾通（John Galtung）創(chuàng)造性地提出了暴力三角理論（the triangle of violence），為理解和解決暴力問題提供了新的視角。加爾通將暴力分為直接暴力、結構暴力和文化暴力三個維度。直接暴力（direct violence）是指對個人或群體帶來痛苦、傷害和破壞的暴力或沖突，有明確的施暴者和具體的暴力行為，是最明顯的暴力類型。結構暴力（structural violence）又稱間接暴力，是指社會、經濟和政治結構中存在的問題，以及由此導致的貧窮、饑餓、疾病、剝削、社會歧視等政治權力和經濟利益分配上的不公正現(xiàn)象。加爾通認為只要性別、種族、階級、民族、國家之間存在不平等，就會導致結構暴力。①Johan Galtung，“Violence，Peace，and Peace Research，”Journal of Peace Research，Vol.6，No.3，1969，pp.167-191.文化暴力（cultural violence）是指那些用于為直接暴力和結構性暴力辯護，使之合理化的各方面文化，主要存在于宗教和意識形態(tài)、語言和藝術、經驗性科學和宇宙論等領域中。②Johan Galtung，“Cultural Violence，”Journal of Peace Research，Vol.27，No.3，1990，pp.291-305.加爾通構建了一個由直接暴力、結構暴力和文化暴力組成的暴力三角模型，直接暴力是結構暴力和文化暴力的外在表現(xiàn)，結構暴力是文化暴力的結構和制度化產物，文化暴力是結構暴力和直接暴力產生的根源。文化暴力通過說教、教導、訓誡等方式使得人們把社會中的剝削和壓迫等結構暴力視為正常的，長此以往導致直接暴力的爆發(fā)。暴力三角理論認為，三種暴力之間是單向循環(huán)的因果鏈關系，但學者范若蘭在對該理論解讀與重構的過程中提出，三種暴力之間是互相聯(lián)系、互為因果的雙向因果鏈關系，結構暴力和文化暴力都會引發(fā)直接暴力，而直接暴力也會強化結構暴力和文化暴力③范若蘭：《社會性別視角下的暴力三角學說：解讀與重構》，《思想戰(zhàn)線》2014 年第1 期。。筆者更加認同范若蘭對暴力三角理論的解構，即文化暴力和結構暴力都會引發(fā)直接暴力。

然而，直接暴力是事件發(fā)生的直接表現(xiàn)，不能利用其分析事件或現(xiàn)象的發(fā)生機制，事件的發(fā)生除了文化暴力和結構暴力之外，還應考慮個人因素導致的偶發(fā)暴力。因為已有研究表明，青少年個體的認知水平和道德評判也是欺凌的重要影響因素；欺凌者有強烈的需求控制他人，以自我為中心或者有高攻擊性人格特征的青少年容易對他人的意圖進行敵意歸因，將欺凌行為看作獲取同伴地位的手段；此外，欺凌還受青少年道德評判的影響，欺凌者和旁觀者往往會為欺凌行為尋找合理化的理由，“責備受害者”是最常用的道德推脫策略。①楊梨、齊從鵬、張歡歡：《防范多重學生欺凌風險的社會工作服務實踐研究》，《華東理工大學學報》（社會科學版）2022年第4 期。在筆者實地調研的過程中也發(fā)現(xiàn)，青少年的個體特征如個體的自我性別認同、性別偏見、同理心的高低等是導致校園性別欺凌發(fā)生的重要因素。因此，本研究對原暴力三角理論進行優(yōu)化，提出了由文化暴力、結構暴力和偶發(fā)暴力共同構成的暴力三角，在這個暴力三角模型中，直接暴力是文化暴力、結構暴力和偶發(fā)暴力的外在表現(xiàn)，文化暴力、結構暴力和偶發(fā)暴力三者共同導致校園性別欺凌。

（二）暴力三角理論視域下校園性別欺凌發(fā)生機制的分析框架

性別欺凌是性別暴力的重要表現(xiàn)形式，女性主義在分析性別暴力時受加爾通暴力三角理論的影響，強調和平與性別平等、性別公正不可分割的關系。加爾通也深受女性主義的啟發(fā)，在暴力三角理論中加入社會性別視角，探討性別與暴力的關系。加爾通稱處于主導地位的父權制是最深層次的結構暴力，是男性統(tǒng)治在垂直結構中的制度化，是性別不平等的根源。②Johan Galtung，Peace by Peaceful Means：Peace and Conflict，Development and Civilization，Oslo：International Peace Research Institute，1996.加爾通的暴力三角理論對分析婦女所遭受的直接暴力、結構暴力和文化暴力有重要作用，但其性別暴力的概念內涵仍局限于“針對婦女和女童的暴力”。結合上述校園性別暴力的定義，基于性別不平等、性別刻板印象和性別歧視的暴力都屬于性別暴力，受害者也可以是男性、間性人、跨性別者、性取向少數(shù)者等。

用優(yōu)化后的暴力三角模型解釋校園性別欺凌的發(fā)生機制時，校園性別欺凌就是直接暴力，其是文化暴力、結構暴力和偶發(fā)暴力共同影響和作用的結果。其中性別意識形態(tài)、性別刻板印象和傳統(tǒng)性別規(guī)范等文化暴力是性別欺凌產生的根源，學校不平等的制度和結構給性別欺凌創(chuàng)造了有利環(huán)境，青少年一旦認同了傳統(tǒng)僵化的性別規(guī)范，遇到不符合性別規(guī)范的青少年時，自我性別認同的威脅感和同理心的缺乏使其實施欺凌。因此，本研究將校園性別欺凌作為直接暴力，分析文化暴力、結構暴力和偶發(fā)暴力對其的影響（見圖1）。

圖1 暴力三角優(yōu)化模型

三、S 中學校園性別欺凌的表現(xiàn)

（一）研究方法與資料來源

初中階段是校園暴力與欺凌的集中階段與高發(fā)期，青少年性與性別的偏見也處于最高水平①Poteat，V.P.，and Anderson，C.J.，“Developmental Changes in Sexual Prejudice from Early to Late Adolescence：The Effects of Gender，Race，and Ideology on Different Patterns of Change，”Developmental Psychology，Vol.48，No.5，2012，pp.1403-1415.，因此，筆者以天津市S 中學的初中生為調查對象，通過無結構式訪問的方式獲取資料。研究采用目的性抽樣和滾雪球抽樣的方法選取合適的訪談對象，訪談前先擬定共性抽樣原則的標準，即參與過性別欺凌事件的欺凌者、被欺凌者和旁觀者，然后依照該標準結識最初的訪談對象，依靠他們認識其他符合條件的訪談對象，最終抽取足夠的樣本量。研究以資料飽和為原則，研究之初暫不確定訪談人數(shù)，能否作為增加樣本的標準是該樣本能否提供新的觀點。為了盡可能地豐富樣本，保證受訪者的背景、經歷和視角能夠得到較為全面的呈現(xiàn)，研究綜合考慮了年齡、年級、性別、參與主體（欺凌者、被欺凌者、旁觀者）、成長背景等多重因素，盡量選擇信息強度大和變異量大的典型個案來滿足理論現(xiàn)象的變異性和飽和性。

本研究一共選取了18 位（男10 人、女8 人）訪談對象，年級涉及初一到初三，年齡處于12～15歲。為了保障受訪者的權益，本研究遵守知情同意、保密、建立良好關系、尊重受訪者等倫理原則，在征得被訪者同意后，每次訪談過程全程錄音，訪談時間一般在1 小時左右，為盡可能獲取豐富完備的資料，每個受訪者訪談次數(shù)通常為兩到三次。訪談內容主要包括受訪者在校時和同學的相處情況，交友狀況，所經歷或目睹的印象最深刻的性別欺凌事件，以及相關事件發(fā)生的原因、過程、結果、家長和老師的處理方式等。訪談結束后，將訪談錄音全部轉為文字稿并完成校對，再將文本導入相關質性分析軟件，在本研究框架內對案例文本進行編碼，隨后對編碼內容進一步分析得出研究結果，并選取合適的案例在研究中進行呈現(xiàn)。

（二）直接暴力：S 中學校園性別欺凌的表現(xiàn)

直接暴力是最明顯的暴力類型，會對人的身體和精神造成實質性傷害。校園性別欺凌也是一種直接暴力。通過訪談得知，S中學校園性別欺凌主要表現(xiàn)為言語欺凌、肢體欺凌、關系欺凌、網(wǎng)絡欺凌四種，詳見表1。

表1 校園性別欺凌的表現(xiàn)形式

四、暴力三角理論視域下校園性別欺凌的發(fā)生機制

（一）文化暴力：不平等的社會性別關系

文化暴力是暴力產生的根源，為結構暴力和偶發(fā)暴力提供合理性和正當性辯護。文化暴力也可以解釋為文化霸權，主要通過學校和大眾媒介等傳播。校園性別欺凌根植于社會文化中不平等的性別權力關系，主要體現(xiàn)為符合性別規(guī)范的人對違背性別規(guī)范的人、異性戀對同性戀、男性對女性等。具體來說，包含以下幾個方面。

1.刻板僵化的二元性別及性別氣質規(guī)范

性別欺凌行為的發(fā)生跟社會文化中刻板僵化的陽剛/陰柔氣質有關。美國社會學家朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）認為，“性別規(guī)范矩陣”將性別劃分為男女兩性，并賦予了兩性特定的性別規(guī)范，因此就產生了陰柔、陽剛這兩個明確區(qū)分而不對稱的二元對立關系。①朱迪斯·巴特勒：《性別麻煩：女性主義與身份的顛覆》，宋素鳳譯，上海三聯(lián)書店，2009 年，第51 頁。也就是說，父權制下男女兩性只有在日常生活中按照社會期待的性別規(guī)范進行符合該性別的行為，整個社會才可以保有安定的性別秩序。青少年從小接受二元性別和性別氣質的規(guī)訓，認為男女兩性在人格特質、外顯行為、外貌打扮及態(tài)度方面都應該符合社會的期待和規(guī)范，并以這樣的標準評判他人，因此，當同伴的行為或外表不符合文化上占主導地位的性別氣質規(guī)范時，就會受到懲罰、污名化甚至欺凌。

我同桌雖然是個男生，但是個子小小的，瘦瘦的，走路特別“娘”，拿東西時翹個蘭花指，比女生妖嬈多了，笑的時候會用手捂著嘴，撒嬌的時候會跟女生一樣說“你討厭”，也愛哭鼻子，經?；煸谂牙铮犝f還特別喜歡跳嫵媚的女團舞，于是我們就給他起綽號叫“娘娘腔”“人妖”。（小L，女，欺凌者&旁觀者）

我從小性格大大咧咧，頭發(fā)也比較短，喜歡穿T 恤和短褲，我們班女生經常問我：“你到底是男是女，有沒有點女生的審美？”她們說我打扮得太“man”了。女生都把我當瘟疫一樣看，平常也不跟我玩，還經常在背后說我壞話，說我不男不女的，讓大家不要跟我玩。之前幾個要好的朋友也慢慢跟我劃清界限了。（小O，女，被欺凌者）

2.異性戀霸權

文化中的異性戀霸權也是校園性別欺凌的重要原因。異性戀霸權通過污名化非異性戀身份來維護性別等級秩序和權力關系，從而制造了恐懼和憎惡同性戀的“恐同癥”。②Herek，G.M.，“The Psychology of Sexual Prejudice，”Current Directions in Psychological Science，Vol.9，No.1，2000，pp.19-22.男性比女性更頻繁地表現(xiàn)出反同性戀行為和偏見，并且將這種偏見最常指向同性戀/雙性戀男性，這主要有兩個方面的原因：一方面，在異性戀霸權中，男性和女性分別為性欲望的主體和客體，而男同性戀會使男性被當作性的客體，從而使男性喪失主體地位；另一方面，男同性戀還威脅了父權異性戀中以控制和支配為主的男性團結，是對傳統(tǒng)的支配性陽剛氣質的一種挑戰(zhàn)和示威。①西蒙娜·德·波伏娃：《第二性Ⅱ》，鄭克魯譯，上海譯文出版社，2011 年，第176 頁。在恐同背景下，偏離性別規(guī)范就可能會被污名化。面臨欺凌風險的不僅包括同性戀，還包括那些被視為同性戀的人、有同性戀或不符合性別規(guī)范朋友的人、某些方面被視為不同的人等。青少年會根據(jù)實際或感知的性傾向給同學貼上“基佬”“死gay”“太監(jiān)”等標簽。

班里同性戀可能有三四對吧，都是男生，平常還用情頭（情侶頭像），他們就下課一起玩，上廁所、打水都挽著手一起，女生挽手就是閨蜜，很正常，男生挽著手就不好說了，所以大家都叫他們“基佬”，說他倆在“搞基”。反正大家就都是這么鬧著玩，說實話，也并不確定他們是不是真的同性戀。（小E，女，旁觀者）

3.厭女文化

厭女文化（misogyny）是指對女性化、女性傾向與其特質抱持蔑視與厭惡的行為或心理，在男性身上表現(xiàn)為“女性蔑視”，即不將女人視為與自己同等的性的主體，將女人客體化、他者化；在女性身上則表現(xiàn)為“自我厭惡”。②上野千鶴子：《厭女：日本的女性嫌惡》，王蘭譯，上海三聯(lián)書店，2015 年，第13 頁。相比于不能容忍女生“女漢子”，無論男生還是女生都更恐懼和排斥男生“娘娘腔”，因為帶有女性特質的“娘娘腔”代表弱，而擁有男性特質的“女漢子”代表強，其根源在于厭女文化。當男人被說“娘”時，這種“被女性化”（feminize）會使男性感到地位滑落。此外，恐同與反同勢力對同性戀者性別表達的污名一直存在，如認為氣質陰柔的男生肯定是同性戀等。因此，對具有女性氣質男性的貶損，不僅是在挑釁霸權男性氣質，也加深了對女性氣質的詆毀。

班里男生經常會在廁所或者老師看不見的地方，脫我的褲子，說是試下我是不是個“純爺們”。我問他們?yōu)槭裁催@么叫我，他們理所當然地說：“因為你‘娘’呀！”“因為你跟我們不一樣呀！”我一度自我懷疑、自我厭惡，為什么只有我這么“娘”？為什么男生“娘”會招人討厭？千錯萬錯都錯在我太“娘”。雖然我們班女生也會被大家開玩笑叫“女漢子”，但好像“女漢子”反而讓大家覺得她很酷。（小D，男，被欺凌者）

4.恐同言論的社會可接受性

語言作為社會化產物存在于一定的社會制度和文化傳統(tǒng)中，受等級、階級和性別等社會關系的制約。聯(lián)合國婦女署于2020 年發(fā)布了旨在促進性別平等的《性別包容性語言使用指南》，倡導使用尊重所有性別的語言，不歧視某個性別、性傾向或性別認同，也不固化性別刻板印象。但隨著互聯(lián)網(wǎng)影響力的增大，恐同言論不斷侵入主流媒體，最后深入日常話語中。充滿敵意和恐同的言論很大程度上與偏見、支配、男子氣概規(guī)范有關，使用這些言論的青少年更頻繁地參與欺凌，持有更高程度的性別偏見。青少年通過恐同辱罵和敵意言論證明自己的男子氣概和異性戀取向，尋求發(fā)展地位、權力，以加強在同齡人間的權威。這種通過日常言論持續(xù)存在的學校氛圍，導致不符合性別規(guī)范的青少年受到更嚴重的欺凌。

“死gay”“基佬”啥的很常見，現(xiàn)在大家都這么叫，網(wǎng)上學的唄！我覺得沒啥，就是好玩，而且叫的時候也沒考慮過這么叫有什么不好，或者有啥后果，就脫口而出了，尤其是生氣或被激怒的時候，或者瞧不起某個男生的時候，就會罵他“gay 里gay 氣的”。（小A，女，欺凌者&旁觀者）

5.傳播媒介維護與再生產社會性別不平等

電視、廣播和網(wǎng)絡等傳播媒介建構和引導社會文化意義與主流價值觀，體現(xiàn)著社會性別角色和性別地位。①曹晉：《媒介與社會性別研究：理論與實例》，上海三聯(lián)書店，2008 年?！懊浇榛鐣敝忻浇楸┝Φ膬群呀浻擅浇樗尸F(xiàn)的暴力內容轉變?yōu)槊浇槔迷捳Z霸權、象征性權力對涉及相關媒介事件的人實施“暴力”行為。②范紅霞：《基于性別視角的媒介暴力研究》，博士學位論文，浙江大學，2013 年。一方面，媒介上再現(xiàn)性別刻板印象和性別不平等觀念，宣揚陰柔順從的女性氣質和陽剛勇猛的男性氣質等思想。如近年來批判與抨擊“娘炮”的網(wǎng)絡狂歡，“娘炮”逐漸包含矮化、貶低、鄙夷和侮辱的霸凌思想，使得現(xiàn)實中具有陰柔特質、不夠陽剛的男性遭受欺凌。另一方面，網(wǎng)絡上流傳的校園性別欺凌的視頻，會起歧視性的文章標題，并且文章中會出現(xiàn)暴力、侮辱性的內容和未經處理的視頻、圖片。網(wǎng)絡的散播性與流傳性使得受害者的隱私不僅受到了侵犯，還要承受保守的社會道德和輿論對其行為的質疑與批判，他們被認為自身“有問題”“活該”，使欺凌者的攻擊行為和受害者所承受的傷痛合理化了，更是讓校園性別欺凌的威脅與傷害透過網(wǎng)絡而持續(xù)增加。

網(wǎng)上有好多罵男明星“娘炮”的，說男生“娘炮”很惡心，應該讓所有男生都陽剛起來，“娘娘腔”不配活在世上啥的，罵得很難聽。還有抖音上那種校園欺凌的小視頻，下面評論都是罵男生“娘”，活該被打的，還說自己好多同學都很“娘”，現(xiàn)在“娘炮”越來越多了，要人肉搜索“娘炮”的家庭住址和學校，曝光這個“死變態(tài)”，讓他社死。（小H，男，被欺凌者）

（二）結構暴力：學校的制度安排給性別欺凌的發(fā)生創(chuàng)造了有利環(huán)境

結構暴力也稱間接暴力，其缺乏明顯且具體的施暴者。暴力隱含在制度結構中，通過對人類自我實現(xiàn)施加結構性約束和限制，拒絕人的正常和重要的權利，以不平等的權力關系和資源分配為表現(xiàn)形式。學校和教育系統(tǒng)在更廣泛的社會和結構性因素下運作，其制度化結構和行為模式不可避免地會復制并強化社會結構與制度中的性別規(guī)范和權力關系③方剛：《校園性別暴力：新的定義與新的研究視角》，《中國青年研究》2016 年第3 期。，無形中給性別欺凌的發(fā)生創(chuàng)造了一系列復雜的驅動因素。校園性別欺凌的發(fā)生與學校的結構性暴力密切相關，圍繞“校園”這一特定情境對性別欺凌的發(fā)生做更具體的分析。

1.教材和課程存在性別偏見

性別平等是教育公平的重要維度，學校作為重要的性別化機構，其教材和教學方式是影響學生性別觀念和行為的重要媒介①史靜寰：《教材與教學：影響學生性別觀念及行為的重要媒介》，《婦女研究論叢》2002 年第2 期。。但學校的教材、課程設置、教學方式、穿衣規(guī)范等反映、強化、執(zhí)行社會所設定的性別角色，其所傳達的教育理念和文化氛圍也間接強調二元性別氣質和異性戀主流文化的優(yōu)勢地位，教材中的社會性別不平等和性別刻板印象加強了對特定群體的污名化②李銘、李沛軒、郭凌風、劉文利：《全面性教育視角下中國普通高中課程標準與教科書分析》，《中國學校衛(wèi)生》2022 年第12 期。。如學校教材和課程中存在稱同性戀是精神疾病、心理障礙的內容，導致種種謬誤和偏見以“權威信息”的姿態(tài)廣為傳播，對于學生來說，可能會誤導他們對同性戀的認知，進而導致偏見、歧視甚至欺凌。

我們之前上的一門課好像是叫《心理健康教育》，課本上和老師的課件上都說，同性戀是一種心理障礙。老師還說：“以后大家找對象，只能找異性，不能找同性，同性戀是不好的，是有問題的。”（小B，女，被欺凌者）

2.支配型師生關系

受我國傳統(tǒng)教育體系下“師道尊嚴”等級觀念的影響，教師是知識和道德領域凌駕于學生之上的絕對權威，教育學生遵守社會秩序和服從倫理教化。教師作為推動教育性別平等的重要角色，其性別刻板印象在日常教學情境中所呈現(xiàn)的樣態(tài)以及行為表現(xiàn)，具有一定的持續(xù)性、復雜性與隱蔽性。許多教師缺乏性別平等意識和處理性別欺凌的能力，在處理性別欺凌事件時會給青少年造成二次傷害，如教師常勸導、訓斥那些因為“娘娘腔”而被欺負的男生“變得‘man’一點”，“你一個男生為什么不還手”，甚至認為那些受欺負的學生“太夸張”“太敏感”。教師的“善意提醒”本身隱含著性別氣質刻板化，不僅不利于培養(yǎng)學生的性別平等意識，對受害者也是一種變相的壓力。教師在加深社會對于多元性別的偏見與歧視方面扮演了共謀的角色，會間接導致性別欺凌行為的出現(xiàn)。

老師對我說：“你想想為什么他們那樣叫你，男孩子要‘爺們’點，不要老哭哭啼啼的?！蹦菐讉€欺負我的同學還是一直欺負我，而且還會說：“‘娘娘腔’又要向老師告狀去了。”后來就變成同學欺負我，我去跟老師說，老師批評那幾個同學，同學說我打小報告，然后更加頻繁欺負我的惡性循環(huán)。（小D，男，被欺凌者）

3.教育系統(tǒng)的設計與安排加強了權力關系

教師等具有權威的人掌握制度性的權力后，運用跟青少年權力不對等的關系落實性別偏見，對資源進行分配，構成人際互動上的性別壓迫，主要表現(xiàn)為在教學環(huán)境中公開教授或者發(fā)表性別歧視的觀點，點名批評個別學生的外貌穿著等。這些行為嚴重侵害了青少年的身心健康和安全，也在不知不覺中“教會”其他青少年使用暴力。

上語文課時，老師讓我站起來讀課文，我可能是聲音有點小，老師一個巴掌下來：“一個大男生，聲音怎么這么?。扛鷤€‘娘們’一樣?！比嗤瑢W哄堂大笑。從那天開始，我們班同學都笑我是“娘們”。那時我還最討厭上體育課，因為我體育測試成績每次都不及格，體育老師就會當著全班同學的面說：“你看看你，跑步成績還不如一個女生，你自己不覺得丟人嗎？”（小M，男，被欺凌者&旁觀者）

4.缺乏高質量的全面性教育

在片面追求成績和升學率的教育氛圍中，學習成績成為評價學生的唯一標準，與考試無關的教學內容不受重視甚至被排除在外，導致學校缺乏性教育課程或者性教育課程流于形式，無法對青少年產生長期的正面影響。而且中國現(xiàn)有的性教育普遍是缺乏社會性別意識的性教育①方剛、王衛(wèi)媛、呂娜：《性別多元：社會性別研究的新擴展——“性別多元：理論與實務研討會”側記》，《婦女研究論叢》2012 年第4 期。，課程內容仍停留在教授生理衛(wèi)生知識，或者“防性侵教育”，缺乏多元性別、性別平等的全面性教育。聯(lián)合國教科文組織提出的“全面性教育”（comprehensive sexuality education）理念不僅包含生殖健康與身體保護的教育，還關注校園性別欺凌，主張廣義的性別平等，培養(yǎng)學生多元、公正、平等和尊重的價值觀。

我們有性教育課程，學校規(guī)定的，必須上，但是好像就上過兩次，主要是介紹生理衛(wèi)生知識，就說女生來“大姨媽”要注意啥的，還有就是教女生保護好自己，不要隨便跟陌生人說話啥的。老師學習都管不過來，還管這個？講座很多時候也只是個形式，讓大家自己看看ppt，上兩次后就被其他老師的課給占了。（小L，女，欺凌者&旁觀者）

5.缺乏科學有效的性別欺凌處置機制

學校缺乏性別欺凌防治系統(tǒng)，對欺凌和暴力事件的縱容態(tài)度和不公處置，會“毒化”班級和校園內的氛圍和環(huán)境，在一定程度上助長校園性別欺凌的發(fā)生。面對性別欺凌事件，如學生以“娘娘腔”“變態(tài)”等語言攻擊同伴時，校方常將其視為學生之間的玩耍和打鬧而不做處理，缺乏相應的懲戒和教育矯治措施。若被欺凌者得不到學校的幫助，則極易深陷性別欺凌的困境而無處逃脫。為了讓自己免受欺凌，受害者會盡力偽裝得符合傳統(tǒng)性別規(guī)范，也會采取措施予以反擊，但這樣做不僅于事無補，還會給青少年自身帶來更嚴重的負面影響。

放學后我正要回家呢，幾個高年級的女生攔住我，把我逼到墻角，抓我頭發(fā)，辱罵我，說我是不男不女的“死變態(tài)”，還把我的手弄骨折了。老師知道后就說叫雙方父母來協(xié)商解決，最后就是那幾個人的父母承擔了醫(yī)藥費，我打石膏在家休息了兩個月，后來也不太想去上學，而那些欺負我的同學照常在學校里上課，沒受任何影響。（小F，女，被欺凌者&旁觀者）

經常被同學罵“娘娘腔”“基佬”，我一度不敢把這件事告訴我的班主任，后來實在忍不了，哭著跑去跟班主任說，老師就把那幾個同學找來說：“不要老跟同學開這種玩笑，以后注意點?！庇幸淮伍_家長會時，班主任對我媽說：“你們家孩子不像個男孩子，所以在學校里經常受欺負，你們要多培養(yǎng)他的男子氣概，跟同學處不好關系，也會影響學習的?！卑謰尣坏靡阉臀胰ゾ汋倘?，說是一方面讓我像個男生，另一方面在別人欺負我時可以保護自己。我自己也在盡力變得“像個男人”，但是我知道偽裝是很痛苦的。后來我也變“man”了，再被別人欺負時我就打回去，確實是沒人敢欺負我了，但我也因為愛打架變成了老師眼中的“問題少年”。（小P，男，被欺凌者&旁觀者）

（三）偶發(fā)暴力：青少年自我性別認同的威脅感和缺乏同理心

性別欺凌行為的發(fā)生除了外在的文化傳統(tǒng)與制度之外，也和青少年個體特征有關。文化中的傳統(tǒng)性別規(guī)范、異性戀霸權、厭女文化等是通過社會層面上的制度和習俗表現(xiàn)出來的，而心理上的傳統(tǒng)性別規(guī)范、異性戀霸權、厭女文化等是通過態(tài)度和行為在個人層面上表現(xiàn)出來的。即當個人的心理需求與更廣泛的社會意識形態(tài)相聯(lián)系時，就會顯示出心理上的偏見與歧視，然后這些意識形態(tài)在身體和語言上得到了表達。筆者在本研究中提出的偶發(fā)暴力是指欺凌者個人因素導致的暴力，偶發(fā)暴力有明確的施暴者、受暴者和旁觀者。造成校園性別欺凌的偶發(fā)暴力主要表現(xiàn)為自我性別認同的威脅感和缺乏同理心。

1.自我性別認同的威脅感

校園欺凌的發(fā)生和青少年的自我身份認同有顯著關系，內部根源在于青少年對身份認同與延續(xù)的威脅感。①李明達：《自我認同視角下校園欺凌行為成因及對策研究》，《當代教育科學》2017 年第11 期。從小接受傳統(tǒng)性別規(guī)范規(guī)訓的青少年，遇到不符合傳統(tǒng)性別特征、性別氣質、性傾向和性別認同的同伴時，會抵觸到自我性別認同，為了不斷鞏固“正向”的男性氣概，欺凌者一方面會刻意表達出傳統(tǒng)社會的男子氣概，另一方面會與不符合性別規(guī)范的同伴保持距離，甚至常常會采取敵意性、攻擊性的欺凌行為來維護自身的尊嚴。研究顯示，青少年性別偏見越高，越容易進行欺凌行為。②Zotti，D.，Carnaghi，A.，Piccoli，V.，and Bianchi，M.，“Individual and Contextual Factors Associated with School Staff Responses to Homophobic Bullying，”Sexuality Research and Social Policy，Vol.16，No.4，2018，pp.543-558.此外，在那些將異性戀視為自己整體身份中心的學生中，發(fā)生性別欺凌行為的比例更高。③Paul Poteat，V.，DiGiovanni，C.D.，and Scheer，J.R.，“Predicting Homophobic Behavior Among Heterosexual Youth：Domain General and Sexual Orientation-specific Factors at the Individual and Contextual Level，”Journal of Youth and Adolescence，Vol.42，No.3，2012，pp.351-362.曾經被欺凌的青少年也會因為自我認同的異化而成為欺凌者，因為被欺凌讓他們認為自身受到了某種“損失”，無助、無能、自我厭惡感使他們通過欺凌他人以表現(xiàn)得合群和獲得掌控感，通過“尋求補償”來彌補自身的心理創(chuàng)傷。校園性別欺凌很容易以關系欺凌的方式表現(xiàn)，因為“我們不一樣”，因為他們“不正?！?，無法接納差異，造成了排斥。

同學都不跟我玩，說是“娘娘腔”跟他們不一樣，沒有資格跟他們玩，集體孤立我，還說跟“娘娘腔”待久了也會變“娘”的。我現(xiàn)在說話盡量粗聲大氣，表現(xiàn)自己很“爺們”的樣子，后來我也會跟男生一起嘲笑那些“娘娘腔”的男生，這樣好像就覺得我比較合群，肯定就不是娘娘腔，可以展現(xiàn)自己是個男子漢那樣的。（小I，男，被欺凌者&欺凌者）

2.缺乏同理心

性別欺凌行為的發(fā)生還與個體人格特征中較低的同理心有關。因為性別欺凌發(fā)生的主要原因不是“性欲”，而是“權力差距”和“不尊重的態(tài)度”，因此其成因更加表現(xiàn)為歧視、缺乏同理心與不尊重。同理心會使青少年關注其他同伴的困境，理解他人的需求和尊重他人，能減少其變成欺凌者的可能，也能讓他們在旁觀性別欺凌事件時，更愿意站出來協(xié)助。但缺乏同理心的欺凌者在獲取權力與建立團體中的地位時，沒有考慮到被欺凌者的感受。旁觀者也因為缺乏同理心而沒有阻止欺凌行為的發(fā)生，甚至成了欺凌行為的協(xié)同者。培養(yǎng)學生的同理心是學校反欺凌課程的重要內容，理解他人的痛苦和遭遇才能停止做欺凌事件的旁觀者，成為對校園欺凌說“不”的人。

那誰讓他那么“娘”呢，他要是不那么“娘”，我們也不會欺負他呀！那只能說是他活該，他“爺們”點我們肯定不會叫他“娘炮”。大家都這么叫，我也就這么叫了，而且我沒有覺得這對他有什么影響，可能他已經習慣了吧?。ㄐ，男，欺凌者）

五、校園性別欺凌的防治策略

加爾通把和平分為“消極和平”和“積極和平”，其認為沒有直接暴力只是實現(xiàn)了“消極和平”，沒有結構暴力和文化暴力，才能實現(xiàn)“積極和平”，即“和平=直接和平+結構和平+文化和平”。而在本研究中，針對優(yōu)化后的暴力三角理論，認為防治校園性別欺凌，既要重視使結構暴力和偶發(fā)暴力合法化的文化暴力，還要削弱那些阻礙人實現(xiàn)潛能和福祉的結構暴力，以及個人自身因素導致的偶發(fā)暴力。打破性別刻板印象，看見多元與差異，創(chuàng)造更包容友善的校園與社會是反性別欺凌的最終目標。因此，本研究認為防治校園性別欺凌可以采取以下措施。

（一）制定具有性別視角的反欺凌法律和政策

促使校園性別欺凌形成的文化暴力和結構暴力具有隱蔽、難干預的特點，因此從宏觀的法律和政策層面加強防治尤為重要。建議在制定反校園欺凌法律政策或在有關法律中補充校園欺凌內容時考慮性別視角，這種性別視角可以體現(xiàn)為法律政策中明確立法目的、列舉保護類別、明確責任主體等，從而保證司法實踐中的可操作性。第一，明確立法目的。校園性別欺凌是基于性別歧視和性別偏見的欺凌形式，而這種歧視和偏見在社會中普遍存在，因此欺凌者可能并未認識到自身行為的錯誤以及可能產生的負面影響?；诖饲闆r，反校園欺凌政策應在總體上強調立法者對校園性別欺凌的態(tài)度，消除性別歧視，促進性別平等，維護人格尊嚴。第二，明確列舉保護類別。雖然反欺凌立法的目標是保護所有學生，但是明確列舉保護類別是在強調這些學生可能是易受欺凌和傷害的脆弱群體，明確禁止基于性別、性別氣質、性傾向、性別認同的歧視和欺凌可以為學生提供較為周延的保護①Valido A.，Rivas-Koehl M.，Rivas-Koehl D.，Espelage D.L.，Lawrence T.I.and Robinson L.E.，“Latent Class Analysis of Victimization Patterns and Associated Protective Factors among LGBTQ Youth，”Int J Environ Res Public Health，Vol.19，No.16，2022，p.9953.。第三，明確責任主體。明確教職員工將性別欺凌事件上報到上級主管部門的責任，各部門各司其職才能有效預防和應對性別欺凌問題。

（二）開展全面性教育培養(yǎng)青少年多元、平等的價值觀

從各國防治校園性別欺凌的實踐和經驗來看，通過教育“預防”校園欺凌的發(fā)生是其治理的重點。2021 年6 月1 日開始實施的《中華人民共和國未成年人保護法》首次規(guī)定：學校、幼兒園應當對未成年人開展適合其年齡的性教育。但此規(guī)定偏重“防性侵教育”，并非全面性教育。針對文化暴力中的性別刻板印象和性別偏見，需要通過全面性教育傳播平等、公正、多元的理念。如北京師范大學兒童性教育課題組劉文利教授等，以《珍愛生命——小學生性健康教育讀本》為教材開展全面性教育，從知識、情感、態(tài)度和實踐行為等多個維度影響學生，提高了學生的共情能力、沖突解決能力和接納多元尊重差異的能力，避免和減少了校園欺凌的發(fā)生。②郭凌風、劉文利、李雨朦、劉爽：《全面性教育對基于性別的校園欺凌的預防作用》，《教育科學研究》2021 年第4 期。學者通過研究發(fā)現(xiàn)，全面且科學的性教育課程會使學生尊重和包容不同的性別氣質和性傾向，從而通過增強青少年自我身份/性別角色認同減少性別欺凌。③裴諭新、陳靜雯：《性別刻板印象與性別欺凌——一項社工主導的校園性別教育課程實踐》，《中國研究》2020 年第1期。此外，針對流行的恐同語言，教師需要將性關系的多元面貌和真實情感問題帶入性別教育的討論中，使課堂的討論更貼近社會真實脈絡，促進學生對性別角色、性別規(guī)范、性別雙重標準和異性規(guī)范的批判性反思，從而營造積極的學校氛圍，減少校園欺凌④Dorothy L.Espelage，Alberto Valido，Tyler Hatchel，Katherine M.Ingram，Yuanhong Huang and Cagil Torgal，“A Literature Review of Protective Factors Associated with Homophobic Bullying and Its Consequences among Children &Adolescents，”Aggression and Violent Behavior，Vol.45，2019，pp.98-110.。除學校外，一些關注性別的民間組織和社會工作機構擁有更強的專業(yè)性和更多的資源，教育主管部門可以與其合作開展有關社群活動、學生性別平等教育、師資培訓、個案救助等，從而彌補校園性別教育資源的結構性短缺問題，更好地減少校園欺凌的發(fā)生。

（三）加強學校教職員工的培訓

學校教職員工在預防和解決校園欺凌問題中扮演重要角色。然而我國教職員工存在學科背景龐雜、教師素養(yǎng)參差不齊、缺乏完善的培養(yǎng)體系和考核系統(tǒng)等問題①李雨朦、劉文利：《中國基礎教育階段性教育教師隊伍現(xiàn)狀及建設建議》，《中國學校衛(wèi)生》2022 年第12 期。，因此提升其性別意識和處理性別欺凌問題的能力是關鍵。一方面，促進教職員工對性別、權利、社會和情感學習的認識，增進教師對多元性別的了解，從而打破性別偏見，提升其社會性別意識，以避免對青少年制造各種基于性別而產生的有形或無形的暴力。另一方面，提高教師在不同情境中預防和干預校園性別欺凌的技能，在學生遇到困難時可以得到及時有效的幫助，成為性別友善的教師。研究表明，運用多種社會工作方法，可在短期內增強受訓教師的社會性別意識和識別、干預性別欺凌的能力，進而反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范和固有的性別刻板印象，理解、包容、接納性別的多元化。②裴諭新、陳靜雯：《“相信經驗以外的經驗”：校園性別欺凌干預之教師社會性別意識提升研究》，《社會工作與管理》2021 年第3 期。

（四）建立科學有效的校園性別欺凌處置機制

校園中的性別欺凌事件不應只是被視為孤立的個案，檢視導致其發(fā)生的制度與環(huán)境，推動校園環(huán)境的制度性改變更為關鍵。針對結構暴力中學校缺乏性別欺凌處置程序的問題，學?？梢栽趪艺叩闹笇陆⒅贫然男詣e欺凌行為處理程序，包括出臺相關指導手冊，建立完善的上報和調查流程，幫助教職員工正確處理和應對校園性別欺凌事件?？傮w來說，校園性別欺凌的處置程序可以包括通報、調查、處理和追蹤四個階段。在通報階段學校教職員工應該在24 小時內通過口頭或電話的方式將疑似校園性別欺凌的事件通報給教務處、輔導室或者各校成立的反校園欺凌小組，并進行緊急行政處置，若事件當事人或法定代理人申請調查或檢舉，則進入調查階段。在調查階段，學校調查小組應查明校園性別欺凌事件的事實，包括對當事人進行訪談等，保證程序正義。處理階段應該根據(jù)調查結果中欺凌事件的嚴重程度對欺凌者進行批評教育、記過、退學、接受心理輔導等處置。為了防止標簽化，有關部門在處置時應該采用“恢復性”而非懲罰導向的處理方式，以使欺凌雙方恢復到和諧狀態(tài)為目標。追蹤階段是指對欺凌者的治療矯正和對受害者的心理救助的階段。有關方面需要完善受害者救助制度，提供有效救助途徑，盡最大可能地消除性別欺凌對被欺凌者、欺凌者、學校的負面影響。