鐘濤

語言能力是小學語文學科的基礎能力之一，也是核心素養(yǎng)的主要構成部分。小學語文教學以培養(yǎng)和提升學生的語言能力為主要目標，不僅可以幫助學生明確課堂學習的重點和要點，還可以使其在輸入和輸出語言材料的過程中穩(wěn)步提升思維能力、審美能力和文化素養(yǎng)，體現(xiàn)“牽一發(fā)而動全身”的效果。本文結合統(tǒng)編版小學語文教材中的實際內(nèi)容，從研透教材、創(chuàng)設情境、品詞煉句、合理想象和創(chuàng)意活動等不同角度出發(fā)，對語文教學中培養(yǎng)和提升語言能力的教學策略展開分析，旨在為學生提供多樣化的語言建構和運用支架。

一、研究背景

語言能力是影響學生思維發(fā)展、審美創(chuàng)造等主觀活動的關鍵要素，對學生的成長與發(fā)展有著重要的作用?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”作為核心素養(yǎng)的基礎組成部分，并提出“感受語言文字及作品的獨特價值”“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經(jīng)驗，逐步形成良好的語感”以及“學會傾聽與表達……用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”等總體目標，對學生的語言建構、語言運用等能力做出規(guī)定。在新課標背景下，教師需將語言能力作為課程教學中的主要目標之一，將該目標融入教學設計、教學實施，讓學生在文本閱讀、字詞品析等環(huán)節(jié)中逐步提升語言組織、表達和運用等能力，并以語言能力帶動思維、審美和文化素養(yǎng)的發(fā)展。

二、研透教材，定位教學目標

統(tǒng)編版小學語文教材延承了新課標的理念，體現(xiàn)了語文教學的發(fā)展趨勢，只有吃透了教材，才能確保后續(xù)教學工作的穩(wěn)步推進和有序進行。新課標背景下，教師應研透教材，結合新課標的課程理念和課程目標，將語言能力的培養(yǎng)目標融入其中，進而精準地定位課堂教學的目標，由此確定語文課堂教學的基本方向和主要對策。在實踐中，要想透徹地研究和分析語文教材，教師不能僅局限于教材中的某一方面或者某一板塊，而應著眼于整體，于不同的板塊中尋找語言訓練素材，經(jīng)過全方位、多角度的分析與研究，設定課堂教學的目標。

以《司馬光》教學為例，圍繞培養(yǎng)學生語言能力的基本要求，教師可以著眼于單元整體，關聯(lián)不同板塊的內(nèi)容，在廣泛尋求語言訓練素材的前提下定位本課課程教學的目標?！端抉R光》隸屬于統(tǒng)編版教材三年級上冊第八單元，在整體分析時可以發(fā)現(xiàn)，本單元以“美好的品質”為單元人文主題，并從“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”以及“學寫一件簡單的事”兩個方面，引出單元語文要素。再細看《司馬光》這篇課文，它是一篇短小的文言文，是三年級學生初次接觸文言文的語言形式，對于學生而言，此種語言形式相對陌生。而教材中的插圖和注釋等元素為學生提供了語言大門的“鑰匙”，能夠降低學生的陌生感。除此之外，教材中的課后習題也是教師研讀和分析的重點?！端抉R光》課后習題分為三個部分：

①跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。

②借助注釋，用自己的話講一講這個故事。

③這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學交流。

第一個課后習題可以分為朗讀和背誦兩個層次，習題中包含的語言訓練要素，即為“朗讀”和“背誦”；第二個課后習題主要考查學生對文言文內(nèi)容的理解與感知，并指向學生的口語表達訓練，意在讓學生在口語表達的過程中復述故事；第三個課后習題的關注點也在語言上，旨在引導學生了解和歸納文言文的語言特色，明確文言文的與眾不同之處。

經(jīng)過對教材的系統(tǒng)分析和研究，教師可以結合“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”等新課標的學段要求，特此設定目標：

目標1——辨識“司”“跌”等生字，能夠準確地把握它們的讀音和寫法，并學會為生字組詞。

目標2——打破生字、生詞的障礙，在教師的帶領下朗讀課文，從讀通、讀順到讀得有韻味，真正把握文言文的節(jié)奏和韻律，并能將文中的豐富情節(jié)讀出來。

目標3——在閱讀的過程中展開深層次的思考，能夠借助課文注釋、插圖和課后習題等助讀系統(tǒng)，大致理解文言文的含義，并能用自己的話復述和講述故事。在此基礎上，領會司馬光的智慧以及沉著冷靜、勇敢無畏等美好品質。

目標4——能夠體會到文言文與現(xiàn)代文之間的差異，并能初步說出它們的不同點。在全面了解文言文語言形式特點的基礎上，燃起學習文言文的熱情。

以上課堂教學目標融合了新課標的課程理念、學段要求以及統(tǒng)編版教材的編排意圖等。在這些目標的指導下，小學語文教學能夠達到培養(yǎng)和提升學生語言能力的目的，使其在循序漸進的引導下逐步掌握搜集、組織和運用語言素材的技能。

三、創(chuàng)設情境，引領趣味表達

對于小學生而言，他們的生活經(jīng)驗、知識儲備稍顯薄弱，在閱讀、寫作等學習項目中自然會遇到一些困難和阻礙。特別是在文言文教學中，因文言文的語言形式和語言素材與現(xiàn)代漢語的語言習慣和特點存在明顯的差異，這種差異易導致學生產(chǎn)生畏難情緒，不利于他們語言能力的發(fā)展與提升。針對語文教學中的此類情況，為了培養(yǎng)和提升學生的語言能力、引領學生展開趣味化的語言表達，教師可以在語文課堂上創(chuàng)設情境，以生活化、故事化和直觀化的形式，激活學生的形象思維，增強參與意識，較低學生的畏難情緒，讓其主動分析和探究教學內(nèi)容中的語言要素。

（一）情境導學

前文提到《司馬光》是小學階段的第一篇文言文，與現(xiàn)代文的語言形式存在著較大差異，在閱讀和學習的過程中，學生會存在不同程度上的畏難心理。因而，在《司馬光》教學時，教師重在消除學生的畏難心理，讓其主動加入對話和探究的陣營中，以求達到培養(yǎng)和提升其語言表達、書面寫作能力的目的。基于《司馬光》的主要內(nèi)容以及三年級學生的語言發(fā)展情況，教師可在綜合考量各項要素的基礎上創(chuàng)設故事化的教學情境，圍繞“一起走近司馬光的人生”這一主題，利用“誠信賣馬”“拒不納妾”“典地葬妻”等歷史故事，通過口頭講述、播放動畫短片等不同形式，全方位地展示司馬光的人生，將學生引入情境，使其在聽故事、讀故事的過程中還原一個動態(tài)、立體化的人物形象。

在故事化情境中，學生可從多個層面了解司馬光，感受到司馬光身上熠熠生輝的人格品質，并明確其在中國古代歷史、文學史上占據(jù)的重要地位。通過情境導學的方式，學生的閱讀興趣、學習熱情有所提高，這對啟迪學生的語言表達欲望、增強學習意識等能夠起到關鍵作用。

（二）趣味表達

當情境框架建成后，學生的學習熱情即可增強。此時，教師可以著重引領學生展開趣味化的語言表達，讓他們能夠以形象化和直觀化的形式消除文言文的晦澀感，并將文本中生動形象的情節(jié)展現(xiàn)出來。以《司馬光》教學為例，教師可以結合課后習題，為學生設計和布置趣味化口語交際的任務，如下：

課堂口語交際任務——了解有關于司馬光的故事后，同學們一定對司馬光這個人有了更全面的認識，可你們知道司馬光最有名、最為人稱道的故事是什么嗎？自然是“司馬光砸缸”?！端抉R光》這篇課文就講述了“司馬光砸缸”這則故事，請你結合教材中的課文注釋，用自己的話概述此則故事，要盡量還原司馬光的動作、神態(tài)和語言等細節(jié)，呈現(xiàn)出動態(tài)化的人物形象。

在情境化的語文課堂中，基于教師布置的口語交際任務，學生可以依據(jù)教材中的注釋和插圖等助讀系統(tǒng)，將文言文轉化為現(xiàn)代漢語，按照現(xiàn)代漢語的語用習慣，展現(xiàn)出“司馬光砸缸救人”的全過程。同時，在口語交際和語言轉化的過程中，學生可以適當添加動詞、形容詞或副詞，展現(xiàn)出司馬光救人時的真實狀態(tài)，真正感受到他臨危不懼、處事果斷等美好品質。

四、品詞煉句，體會表達效果

語言能力不單單包含學生“說”的能力，還涵蓋文本品讀、書面寫作等多項能力。當學生的語感逐漸加強時，即可從讀通、讀順到讀出韻味，經(jīng)歷一個完整的語言積累與建構的過程，最終達成提升語言能力的目的。因此，教師可以采取品詞煉句的方式，指導學生圍繞語篇中的關鍵詞或者關鍵句展開深層分析和解讀，讓學生體會字詞和語句的表達效果，從而提升他們的語言解析能力和領悟能力。

《司馬光》一文雖然篇幅短小、淺顯易懂，但是對于三年級學生來說仍存在一定難度，他們在理解、分析和解讀時也會遇到一定的困難。因而，教師可以以品詞煉句作為《司馬光》一文的教學方式之一，幫助學生積累語言材料，攻克語言解析難關，進而理解關鍵字詞的含義，體會它們的真實表達效果。

在學生誦讀和自讀環(huán)節(jié)中，教師可要求學生運用圈畫、標記等批注閱讀的方法，將自身讀不懂或者讀不通的字詞和語句做上批注，為后續(xù)的釋疑活動做鋪墊。待學生完成自讀任務后，鼓勵他們大膽質疑、交流困惑，針對閱讀中存在的困難、遇到的阻礙等，展開深度辯論。比如，多數(shù)學生可能難以準確理解“眾皆棄去”中的“棄去”二字，在初讀時將這兩個字解釋為“拋棄他們而去”，這顯然不符合兒童思維。為此，教師可以著重引導學生品讀字詞，如“如果你是在場的其中一人，你會拋棄受難的小伙伴獨自離去嗎？”經(jīng)過一番啟發(fā)，學生可再次深入到文本之中，在語境中再度闡釋和解讀“棄去”的含義，從而還原當時慌亂的場面，于對比之下，進一步凸顯司馬光的機智過人和聰慧理智。

或如，“足跌沒水中”一句中“沒”的使用甚是巧妙，在品詞煉句這一環(huán)節(jié)中，教師可以將“沒”作為案例之一，以詞語替換的方式讓學生進行對比賞析，如下：

原句：足跌沒水中。

替換句1：足跌落水中。

替換句2：足跌入水中。

以上三個句子，教師通過替換“沒”這一個關鍵詞，指導學生品析和解讀原句和替換句。在教師的相機引導下，學生對替換過的句子進行品讀和分析，可以看出，“落”和“入”二字，雖然在字義方面更加傾向于過程，而“沒”字更傾向于結果，顯示情況十分焦急，人已經(jīng)被水吞沒。在這樣十萬火急的情況下，司馬光挺身而出，更能顯現(xiàn)出其沉著冷靜的美好品質。在這一品析和解讀的過程中，學生不僅可以深入理解詞義，也能更為深切地感知司馬光的人格品質。

五、合理想象，開拓言語空間

語言與思維是相互促進、相互依存的關系。當學生的思維愈漸活躍時，其語言能力也能得到較大程度的提升。為此，以提升學生語言能力為主要目標，教師應為學生開拓言語空間，讓他們在更為廣闊的空間里建構和運用語言。在小學語文教學實踐中，教師可以鼓勵學生合理想象，于文章的關鍵處展開想象與聯(lián)想，補足和還原文章中未能提及或未能鋪排開的內(nèi)容，使其在廣闊的空間內(nèi)加深文本理解，提升語言表達能力。

《司馬光》一文的篇幅短小，學生只有展開豐富的想象，才能將文本中的語言形式轉化為一個個直觀、動態(tài)的場景。教師可以為學生搭建想象支架，鼓勵他們結合文章的內(nèi)容展開想象與聯(lián)想，以達到開拓言語空間、推動學生思維發(fā)展的目的。比如，結合《司馬光》文本內(nèi)容，教師可以搭建多個想象支架，如：“‘群兒戲于庭這一句包含了哪些信息？孩子們在庭院中玩著哪些游戲呢？他們的心情是怎樣的？”利用此類想象支架，讓學生還原當時熱烈的場景，為后文的內(nèi)容渲染氛圍、鋪墊基礎。又如：“當孩子們發(fā)現(xiàn)小伙伴‘跌沒水中后，有什么樣的表情？現(xiàn)場的小朋友們看到這一場景后分別做出了怎樣的反應？”借此方式指導學生關注文本中的隱藏信息，以推動學生的思維發(fā)展，提升其想象能力、語言組織能力和表達能力。

除了口語表達之外，教師也可以利用想象支架，驅動學生展開書面表達。比如，文中僅表明了甕中小孩被救出這一結果，而未對司馬光與小孩的對話、行為等進行描寫，對此，教師可以設計下列讀寫和任務。

司馬光搬起一塊石頭砸向了水缸，水缸中的水瞬間涌出來，跌入到水缸中的小孩被救出，此時司馬光（? ? ? ?），并（? ? ? ?），最后小孩（? ? ? ?）。在往后的歲月中，司馬光與小孩（? ? ? ?）。

借助想象支架，學生可通過合理想象，于括號內(nèi)補足內(nèi)容，從而續(xù)寫出故事結局。

六、創(chuàng)意活動，推動言語實踐

以培養(yǎng)和提升學生的語言能力為主要教學目標，教師不僅要指導學生積累和建構語言素材、學習語言組織和表達的技巧，還要為他們提供語言實踐的機會。具體而言，教師可以設計創(chuàng)新化的語言表達活動，如角色演繹、角色朗讀等一系列體驗式活動，以此推動學生自覺地展開語言實踐。

以《司馬光》一文為例，此文篇幅雖小，但情節(jié)豐富、趣味性較強。當學生完成閱讀和解析任務后，教師可以要求學生以小組為單位，編排現(xiàn)代文版本的情景劇劇本，細致揣摩和品味文本語言素材的含義，并適當添加角色對話、動作和神態(tài)等要素。在此基礎上，學生可在小組成員的緊密配合下排演一出完整的情景劇，真實再現(xiàn)司馬光英勇救人的全過程，表現(xiàn)出司馬光的美好品質。通過此類創(chuàng)意活動，學生可以獲得語言實踐的機會，也能在體驗的過程中進一步提升語言表達能力和運用能力。

七、結語

總而言之，當學生的語言能力有所提升后，其創(chuàng)新思維、邏輯思維以及審美鑒賞與創(chuàng)造等能力也會隨之提升?；谛抡n標要求和學生的成長需求，教師將語言能力作為重點培養(yǎng)目標，通過研透教材、創(chuàng)設情境、品詞煉句、合理想象和創(chuàng)意活動等不同方式，指引學生建構語言系統(tǒng)、運用語言材料，于口頭表達和書面寫作的過程中深入了解語言的表達效果、理解語言的深刻含義。