摘 ?要：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群旨在指導(dǎo)高中生通過思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展理性思辨能力，提升思維邏輯性與思考深刻性，從而培養(yǎng)并提高學(xué)生的理性思考能力。群文閱讀有助于學(xué)生完成本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，以及達(dá)成任務(wù)群設(shè)置的目的。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達(dá);高中語文;群文閱讀

帕斯卡爾認(rèn)為，人是一棵會思想的葦草。思維活動，對人發(fā)展進(jìn)化的重要性毋庸置疑，它是人在地球蠻荒惡劣的自然生存環(huán)境中脫穎而出，并占據(jù)引領(lǐng)地球生物圈發(fā)展走向主導(dǎo)地位的決定性要素。而思辨性思維在整個思維大目中占據(jù)著極為重要的地位，是一項高層次的思維活動。思辨性思維是在理性思考的基礎(chǔ)上，通過合理運(yùn)用相關(guān)邏輯方法，獲得對事物本質(zhì)變化規(guī)律的正確認(rèn)識的思維活動。思辨性思維具備高度的理性與科學(xué)性，是人們在正確處理社會復(fù)雜現(xiàn)象時必須具備的基本思維能力，也是擔(dān)當(dāng)實現(xiàn)民族復(fù)興任務(wù)的人才所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。高中語文教學(xué)既應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)高中生思辨性思維的責(zé)任，又應(yīng)具有培養(yǎng)該種思維的學(xué)科優(yōu)勢。

一、認(rèn)識對象：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群

“思辨性閱讀與表達(dá)”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在必修課程中規(guī)定的七個任務(wù)群之一。立足于“必修階段”的這個特點(diǎn)，該任務(wù)群既要做到對學(xué)習(xí)者基本思辨性思維的訓(xùn)練和提高，又能對以后的“選擇性必修”和“選修”中各任務(wù)群的教學(xué)產(chǎn)生良性的持續(xù)影響。

首先，想要認(rèn)識“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，必須厘清“思辨性思維”這個核心概念。思辨性思維目前雖然尚未有廣泛公認(rèn)的統(tǒng)一界定，但綜合諸多理論研究者的研究成果，仍可以歸結(jié)出一些為研究者及公眾所普遍認(rèn)可的特質(zhì)，如通過搜集信息、理性分析、邏輯推導(dǎo)、尋求真知，使觀點(diǎn)更清晰、更準(zhǔn)確、更嚴(yán)謹(jǐn)、更深刻、更有說服力。

其次，“思辨性閱讀與表達(dá)”可分為“思辨性閱讀”與“思辨性表達(dá)”兩個部分。思辨性閱讀，區(qū)別于以排遣時間為目的的消耗性閱讀、以娛樂休閑為目的的消遣性閱讀、以識記吸收為目的的消化式閱讀，它有別于淺表式閱讀，而突出了閱讀的思辨性，即通過閱讀分析、質(zhì)疑求證、理性分析、邏輯推導(dǎo)等過程與手段，實現(xiàn)具有一定深度的閱讀。思辨性表達(dá)包括書面表達(dá)（寫作）與口頭表達(dá)（語言交流）。如果說思辨性閱讀是思維高效運(yùn)作的內(nèi)階段，那么思辨性表達(dá)則是呈現(xiàn)思維運(yùn)作成果的外階段，即嚴(yán)謹(jǐn)而清晰、精準(zhǔn)且理性地探討問題、表達(dá)觀點(diǎn)。

最后，新課標(biāo)對“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的定位較為清晰與適恰——旨在引導(dǎo)學(xué)生通過思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展實證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。這段文字材料包含這幾個關(guān)鍵詞——思辨性，閱讀與表達(dá)，實證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)能力，思維的邏輯性與深刻性，理性思維水平。顯然，此任務(wù)群以思辨性的閱讀與表達(dá)為手段，旨在實現(xiàn)對思辨性思維這種理性思維能力的培養(yǎng)和提升。

二、探究意義：構(gòu)建“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的價值

長期以來，高中語文閱讀教學(xué)雖不時有驚才絕艷者的出彩表現(xiàn)，同時也出現(xiàn)或存在著不少不盡如人意之處。一是以考分為指揮棒，將閱讀教學(xué)功利化地退化為閱讀解題教學(xué);二是以各種熱點(diǎn)理論為先導(dǎo)，將閱讀教學(xué)機(jī)械化地變成展現(xiàn)所謂先進(jìn)理念的“真才實學(xué)”個人秀;三是以氛圍活潑熱鬧為指針，將閱讀教學(xué)簡單降格為你來我往的淺表性對話。毋庸置疑，高中語文閱讀教學(xué)也可以有多種呈現(xiàn)方式，百花齊放，百家爭鳴，各語文教師亦可八仙過海，各顯神通。但同時也應(yīng)有一個基本的價值指向，途徑可殊異而歸向須一致。第一，它不拒絕分?jǐn)?shù)，但應(yīng)該是在學(xué)生實現(xiàn)思維發(fā)展與能力提升的基礎(chǔ)上水到渠成地獲取分?jǐn)?shù)，而不是以分?jǐn)?shù)為唯一指針;第二，它不拒絕理論，但理論應(yīng)該指向促成學(xué)生認(rèn)知與思維的“生長”，而非純粹的“玄學(xué)”個人秀;第三，它不拒絕活潑熱鬧，但應(yīng)該是由淺入深展現(xiàn)智慧碰撞思維的過程，而非膚淺的熱鬧。

語文學(xué)科也時常遭受詬病，或者被認(rèn)為學(xué)科不具科學(xué)性，評價也缺乏科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，主觀隨意，理由是某某作家（或作者）解答根據(jù)自己文章出的文本閱讀題也時常拿不到高分;或者被認(rèn)為存在極大的“偶然性”，常常事倍而功半，理由是有許多個體在一階段努力后取得分?jǐn)?shù)的慘淡，對比投入不多而高產(chǎn)出的學(xué)生，心理更加失衡。難道語文是科學(xué)的絕緣體、是主觀之摯友客觀之仇讎？并非如此。語文學(xué)科厚積方能薄發(fā)，不僅要積累知識，還要通過知識的習(xí)得、梳理、辨別、整合等思維手段，實現(xiàn)思維的發(fā)展、能力的提升。厚積決定了語文學(xué)習(xí)難以取得“立竿見影”式的快速而顯著的效果，它具有一定的階段性、“滯后”性，但厚積方能薄發(fā)，厚積也必能勃發(fā)。

（一）思辨性閱讀與表達(dá)，有助于語文讀寫教學(xué)走向深刻

不少語文教師在執(zhí)教教材上的傳統(tǒng)經(jīng)典文本時，常常缺乏自己的考量，盲目地以教參為圭臬，以專家的理解為金科玉律，不加辨別全盤接受，不加思考照搬照抄。教師被教參與專家解讀牽著鼻子走，喪失了“自我”研判的行動，久而久之，亦逐漸失去了自我研判的能力。這樣的教師執(zhí)教下的語文閱讀課堂的呈現(xiàn)樣態(tài)和教學(xué)效果難以達(dá)到理想狀態(tài)。因此，教師須知教參僅是參考并非真理，專家的解讀并不代表真理與唯一，它僅代表本文的或然而非必然指向，教材文本尚可能存在問題，更何況是解讀。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以思辨驅(qū)動閱讀，促使學(xué)生通過閱讀強(qiáng)化思辨意識，提升思辨能力。

以“思辨”為路徑進(jìn)行閱讀與表達(dá)，一是能夠有效規(guī)避機(jī)械復(fù)制式的無腦教學(xué)、分?jǐn)?shù)追求式的功利教學(xué)、偽理論的表演教學(xué)、玩鬧式的淺表教學(xué)，使語文閱讀教學(xué)真正走向深刻;二是能夠思考自己從文本中讀出的思想內(nèi)涵，判斷這是否為作者想要表達(dá)的思想，這樣的表達(dá)是非常出彩、比較完善，還是有更好的方式;三是能夠強(qiáng)化思辨意識，提升思辨能力，明確自己要表達(dá)的觀點(diǎn)，如何表達(dá)這種觀點(diǎn)，用怎樣的語言、思路、邏輯去表達(dá)，用怎樣的例子去分析論證等。

（二）思辨性閱讀與表達(dá)，有助于提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

強(qiáng)調(diào)思辨性閱讀和表達(dá)，是由于當(dāng)前的語文閱讀與寫作教學(xué)缺乏思辨以及條理清晰、邏輯適合、質(zhì)量較高的思維活動。閱讀的本質(zhì)是通過語言文字了解和把握作者的思想情感與觀點(diǎn)態(tài)度，表達(dá)的本質(zhì)是運(yùn)用語言文字準(zhǔn)確而有條理地表述作者自己的思想情感與觀點(diǎn)態(tài)度。

北宋程頤有言：“為學(xué)之道，必本于思，思則得之，不思則不得也。”思辨是閱讀與表達(dá)的應(yīng)有之義：其一，閱讀論說類優(yōu)秀作品，能準(zhǔn)確地把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度與語言風(fēng)格，洞悉作者闡明觀點(diǎn)的方法與邏輯。其二，閱讀能夠提高作者針對同一問題持不同觀點(diǎn)與角度的論述文章的理解與思辨能力。其三，了解闡述自己主張和見解的技巧，持論正確、語言精確、論據(jù)適切、邏輯清晰、理據(jù)皆備，能就某一問題展開討論、爭辯，合理而有條理地表達(dá)意見，以理性的智慧說服別人?？梢?，思辨性閱讀與表達(dá)能顯著提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維素養(yǎng)，同時還能有效提高學(xué)生語言、審美、文化等三個方面的素養(yǎng)。

（三）思辨性閱讀與表達(dá)，有助于文化中理性思想的重構(gòu)

文化若想實現(xiàn)長遠(yuǎn)健康的發(fā)展，如內(nèi)在固有理性的思維基因，則必須將其激活;如內(nèi)在基因中欠缺的理性思維因子，則須以外力強(qiáng)勢注入，推促文化“血脈”實現(xiàn)提純、進(jìn)化。故而“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的提出非常必要且十分及時，將此任務(wù)群落到實處，將思辨意識鐫刻入學(xué)生意識深處，使之成為流淌于血脈的本能，將可以補(bǔ)足中國文化中的理性精神之鈣，進(jìn)一步完善中國文化，激活其無限生機(jī)。

三、實現(xiàn)路徑：高中語文群文閱讀教學(xué)

實現(xiàn)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群價值的路徑之一，是高中語文群文閱讀教學(xué)。一方面，群文閱讀自概念提出到理論構(gòu)建、模式探索，十多年來已取得較為豐富的研究成果。群文閱讀突破了單篇獨(dú)進(jìn)、深研細(xì)究的傳統(tǒng)精讀模式，由“一篇”到“一群”，更合乎讀書的基本原則，能在更大程度上解放和提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力和邏輯思維。另一方面，群文閱讀具有“同一議題”“多個文本”“探索教學(xué)”三個特征。教師可以根據(jù)“議題”或者根據(jù)任務(wù)來設(shè)計閱讀教學(xué)，通過任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對多個文本進(jìn)行信息研讀、比較分析、觀點(diǎn)提煉、語言組織、邏輯表達(dá)。

統(tǒng)編版高中語文教材專門編排了三個單元的文本來完成“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的任務(wù)學(xué)習(xí)，分別是必修上冊第六單元（5個文本），必修下冊第一單元（5個文本）、第八單元（4個文本）。

例如，必修上冊第六單元，其中《勸學(xué)》與《師說》是古代探討學(xué)習(xí)問題的名篇，《反對黨八股》是抗戰(zhàn)相持階段毛澤東同志在延安干部會上的講話，《拿來主義》（與《論“舊形式的采用”》可稱“姊妹篇”）是魯迅針對國內(nèi)某些人對待中國古代文化與外國文化的錯誤態(tài)度而寫作的，是較為典型的先破后立的駁論文。它們都是根據(jù)實際問題發(fā)表議論，批評謬誤，有針對性地提供自身觀點(diǎn)和建議的文章。教師可以以不同的主題任務(wù)為指引，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀這些論說名篇，一是以“梳理比較作者如何說理論證”為研究主題，抓住幾位作家的看法、心態(tài)與語言特點(diǎn)，掌握作家表述看法的方式和邏輯;二是以“知人論世”為研究主題，通過研讀文本的寫作背景，思考文章針對什么問題而寫，研究如何根據(jù)背景與目的，更有針對性地說理論證;三是指向現(xiàn)實運(yùn)用，針對當(dāng)下部分學(xué)生身上存在的厭學(xué)問題，研究如何“勸學(xué)”，進(jìn)行書面寫作或口語表達(dá)。

再如，必修下冊第八單元中蘇洵的《六國論》這篇課文，可采用“1+N”式群文閱讀法。具體而言，教師帶領(lǐng)學(xué)生將蘇洵的《六國論》與蘇軾、蘇轍、李貞的《六國論》進(jìn)行比較閱讀，一是研究四人所持六國滅亡原因的不同觀點(diǎn)（蘇洵外交失誤論、蘇軾治國不利論、蘇轍戰(zhàn)略不當(dāng)論、李貞不愛民而致滅亡論），分析四文的論述角度、論述思路、論證方法等思維邏輯;二是通過不同論點(diǎn)相碰撞的方法，尋找四篇文本各自的論證優(yōu)點(diǎn)與不足，加深對論證邏輯的理解;三是以“六國滅亡之我見”進(jìn)行寫作表達(dá)，闡明自己對六國滅亡的觀點(diǎn)與看法，并進(jìn)行有理有據(jù)的邏輯論證。

另外，教師也可以跳出教材，自選文本、自定主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，以及“思辨性閱讀與表達(dá)”訓(xùn)練。如研讀以鄰里為題材的文本，把姚鄂梅《日落大廈的鄰居》、王安憶《比鄰而居》、伊北《鄰居》等作品結(jié)合，引領(lǐng)閱讀者探索在同一題材下的不同主題表達(dá)和不同表達(dá)特點(diǎn)。如閱讀以下層人物生活為主要表現(xiàn)對象的文本，可選擇筱敏《修鞋的》《理發(fā)的》《搬家的》等進(jìn)行群文閱讀，以探索作者在對三個不同職業(yè)下層人物生活狀態(tài)的摹寫中包蘊(yùn)的同一人文主題，并引領(lǐng)學(xué)生去探索、發(fā)掘、交流、領(lǐng)悟。

基于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的高中語文群文閱讀教學(xué)的研究不是一條荊棘小徑，而是一條通衢大道，一路風(fēng)景無限，前景光輝燦爛，有待且值得教育工作者上下求索，砥礪前行。

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（責(zé)任編輯：淳 ?潔）