楊 瑞,孫虹霞,夏 嬙,廖 業(yè),王吉博

(1遵義醫(yī)科大學(xué)珠海校區(qū)病原生物學(xué)教研室, 珠海 519041; 2遵義醫(yī)科大學(xué)珠海校區(qū)第二臨床學(xué)院)

感染性、傳染性疾病作為公共衛(wèi)生問題依然是人類健康的嚴(yán)重威脅,而病原生物學(xué)作為系統(tǒng)介紹病原體的重要課程,涵蓋了病原體的形態(tài)、流行、致病、防治等知識,融合了多門課程,知識點(diǎn)繁雜且課程融合性高。在課程教學(xué)中,學(xué)生易出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣低,對病原體的整體理解差,靠死記硬背完成考核,體現(xiàn)不出邏輯性、創(chuàng)新性、高階性,同時(shí)無法理解相應(yīng)疾病的個(gè)人、國家防疫政策的制定,給課程思政的有效融合也帶來難度?；谝陨蠁栴},為改善病原生物學(xué)教學(xué)的固有模式,本文融合5E教學(xué)理念和多情境教學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)改革。5E教學(xué)理念是由美國生物學(xué)課程研究所(BSCS)開發(fā)的一種建構(gòu)主義教學(xué)理論,由引入(engagement)、探究(exploration)、解釋(explanation)、延伸(elaboration)和評價(jià)(evaluation)五部分組成[1,2]。教師“引入”病原體相關(guān)情境吸引學(xué)生,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力;學(xué)生在情境中“探究”知識或信息并進(jìn)行概念的重建,整合情境通過“解釋”建立知識體系間的邏輯思維,在教師引導(dǎo)下“延伸”深化對知識的擴(kuò)展、應(yīng)用;教師再通過“評價(jià)”形成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多方位、多層次的互動(dòng),促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)積極地學(xué)習(xí),以產(chǎn)生教學(xué)共振,激發(fā)學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新精神。

1 病原生物學(xué)建立5E多情境課程體系的適切性

我國多數(shù)醫(yī)學(xué)院校普遍存在“生多師少”的現(xiàn)象。這一天然劣勢導(dǎo)致我國大多院校依然以大班授課(200人左右)為主且課時(shí)有限,很大程度上限制了多種教學(xué)模式(如翻轉(zhuǎn)課堂、TBL等)發(fā)揮其最優(yōu)效果。實(shí)際情況中,大班教學(xué)模式以教師講授為主,師生之間的互動(dòng)較難開展,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣弱、思維僵化,很少問“為什么?怎么辦”。學(xué)生無法建立病原體各知識點(diǎn)間的邏輯關(guān)系,知識利用能力差,不符合創(chuàng)新人才的要求。學(xué)生人數(shù)多并不是影響教學(xué)效果的根本原因,根源還是在于教學(xué)體系不能適應(yīng)目前的教學(xué)要求。病原生物學(xué)涉及免疫學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理生理學(xué)、解剖學(xué)、診斷學(xué)、影像學(xué)等眾多知識,呈現(xiàn)感染方式-致病機(jī)理-臨床表現(xiàn)-流行特點(diǎn)-預(yù)防和治療方式選擇的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯推理,很好承接了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課和臨床專業(yè)課程,能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和臨床思辨能力。病原生物學(xué)的課程內(nèi)容涉及大量的疾病流行歷史、人文典故、生活/臨床病例以及不斷革新的前沿進(jìn)展,情境教學(xué)在本課程中具有獨(dú)有優(yōu)勢。因此,教師以疫情情景(瘧疾肆虐、絲蟲消除、血吸蟲防治歷程等)、生活情境(半生食海鮮、肉類、野生動(dòng)物等)、人文歷史、疫苗防治進(jìn)展、國家政策制定等為背景,在邏輯推理和討論中推動(dòng)課程內(nèi)容[3,4]。同時(shí),利用5E教學(xué)理念的引入、探究、解釋、延伸和評價(jià)五步驟,將課程情境進(jìn)行篩選、分類并系統(tǒng)化,使學(xué)生在情景中掌握基礎(chǔ)知識,引導(dǎo)學(xué)生在情境中自主討論、探究病原體與人體的關(guān)系,通過邏輯推理解釋致病以及相應(yīng)的臨床癥狀,在具體案例、研討、前沿文獻(xiàn)檢索中進(jìn)行知識應(yīng)用和延伸,制定防治策略、理解國家防疫方針和成就,在課程教學(xué)中體現(xiàn)科學(xué)性、實(shí)踐性、學(xué)術(shù)性、趣味性,不斷激發(fā)思維的火花,促進(jìn)學(xué)生樹立和培養(yǎng)科學(xué)精神和創(chuàng)新意識,提高學(xué)生的邏輯思維和臨床思辨能力。

2 實(shí)施5E多情境教學(xué),調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,提高教學(xué)質(zhì)量

課題組充分利用線上教學(xué)平臺、線下課堂教學(xué)、第二課堂、教學(xué)比賽等形式開展5E多情境課程體系的教學(xué)活動(dòng)。教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)在線上平臺發(fā)布課程信息,將課程簡介、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)程、篩選的情境素材等進(jìn)行上傳,公布學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)以及教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn),以方便學(xué)生對課程有總體的了解并自主學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)是更深入的教學(xué)活動(dòng),通過教師和學(xué)生的互動(dòng),協(xié)助學(xué)生完成知識的深入和內(nèi)化。第二課堂、教學(xué)比賽等形式使各學(xué)習(xí)小組在共同備課和分工演講過程中既鍛煉了口頭表達(dá)能力,也培養(yǎng)了學(xué)生人際協(xié)調(diào)與團(tuán)隊(duì)合作能力。

2.1 多情境引入

教師通過多情境的引入,設(shè)計(jì)教學(xué)問題或引起矛盾的方法吸引學(xué)生,促使學(xué)生將注意力集中在教學(xué)問題上,引出教學(xué)任務(wù),激發(fā)學(xué)生對知識的渴望和興趣。①情境的分類、篩選及設(shè)疑:為達(dá)到吸引學(xué)生、提高學(xué)習(xí)興趣、探究的目的,篩選相關(guān)病原體的介紹短片、歷史流行視頻、疫情實(shí)例、生活實(shí)例趣事或相關(guān)事件、歷史人文典故等,布置延伸性問題、作業(yè),以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,提高其課堂的參與度與積極性。如,引入我國瘧疾疫情沿革視頻及國際流行數(shù)據(jù),設(shè)置問題:瘧疾嚴(yán)重性、廣泛性的原因?我國還有無瘧疾?②高質(zhì)量文獻(xiàn)閱讀:推薦1-2篇高質(zhì)量文獻(xiàn),體現(xiàn)最新的知識和變化,使學(xué)生能了解最新動(dòng)態(tài),進(jìn)一步提高學(xué)生的全國、全球視野,培養(yǎng)其數(shù)據(jù)挖掘、探索的習(xí)慣。如瘧疾的最新流行文獻(xiàn),顯示在新型冠狀病毒流行期間世界瘧疾患病人數(shù)和死亡人數(shù)都有明顯增加。

2.2 在情境中的探究

本環(huán)節(jié)直接給予學(xué)生提供探索教學(xué)問題的機(jī)會。教師不再是教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者,而是引導(dǎo)者。①需要帶領(lǐng)學(xué)生逐步過渡到另外一個(gè)情景中并進(jìn)行正確引導(dǎo)。情境的設(shè)置更具有知識性和專業(yè)性,設(shè)置的問題更具有導(dǎo)向性,以此完成基本的知識積累和教學(xué)目標(biāo)的初步達(dá)成。如,教師通過瘧原蟲發(fā)現(xiàn)的歷程和人文歷史,在其中穿插瘧原蟲主要形態(tài)的描述;通過瘧疾患者相關(guān)的科教視頻引出瘧疾的主要癥狀。②豐富PBL分段式教學(xué),根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將案例分為多幕,通過每幕實(shí)現(xiàn)形態(tài)、致病、診斷等內(nèi)容的覆蓋[5,6]。我們可將學(xué)生分為若干學(xué)習(xí)小組,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、協(xié)作工作能力,引導(dǎo)學(xué)生以臨床思維思考問題,如通過瘧疾的分幕將瘧原蟲形態(tài)和診斷方式、診斷時(shí)間的選擇進(jìn)行結(jié)合,將瘧原蟲的致病與生活史進(jìn)行結(jié)合,在情境中初步建立教學(xué)內(nèi)容各環(huán)節(jié)的邏輯聯(lián)系。

2.3 在情境中解釋

在吸引和引導(dǎo)學(xué)生探究教學(xué)問題基礎(chǔ)上,教師鼓勵(lì)讓學(xué)生用自己的理解對相關(guān)問題進(jìn)行闡述。此過程中,教師圍繞知識的應(yīng)用和疑難知識點(diǎn)進(jìn)行針對性解答,并對課堂知識進(jìn)行系統(tǒng)化梳理和總結(jié),通過學(xué)生的闡述掌握其對知識的理解情況,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、指出問題,引導(dǎo)學(xué)生朝著正確的方向理解。此環(huán)節(jié)是五個(gè)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是學(xué)生自我思維構(gòu)建的過程。①教師需要分解、提取前兩個(gè)階段涉及的情境、素材、病例并重新整合,提出關(guān)鍵性、總結(jié)性問題,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析解答,也可由學(xué)生提出問題進(jìn)行討論。如正確理解瘧原蟲的宿主關(guān)系、致病階段、感染階段、感染途徑,瘧原蟲如何導(dǎo)致疾病,正確認(rèn)識瘧疾的再燃和復(fù)發(fā)等,在情境中重新梳理并鞏固各知識點(diǎn)間的邏輯關(guān)系,建立臨床思辨能力。②學(xué)生通過課程融合達(dá)到知識的融會貫通。病原生物學(xué)涉及免疫學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、解剖學(xué)、診斷學(xué)、影像學(xué)等多個(gè)學(xué)科的知識,通過知識主線的不斷分支來達(dá)到知識融合的目的,實(shí)現(xiàn)知識的充分理解,建立更為牢固的知識邏輯關(guān)系。如瘧疾的貧血機(jī)制除了涉及蟲體對紅細(xì)胞的損傷,還涉及如何理解紅細(xì)胞的免疫損傷、脾臟功能正常和亢進(jìn)下對紅細(xì)胞的影響等;不同種類的瘧原蟲對不同階段紅細(xì)胞的侵襲性有差別,那么紅細(xì)胞的發(fā)育過程亦可整合到課程。

2.4 在情境、素材中延伸

此環(huán)節(jié)是解釋環(huán)節(jié)的延續(xù)。教師在此階段提供新的情境和問題以鞏固和拓展學(xué)生所學(xué)知識。學(xué)生通過在前一環(huán)節(jié)活動(dòng)中獲得的科學(xué)概念來解釋、討論新的科學(xué)問題。①教師建立新的情境,提出探索性或延伸性問題讓學(xué)生去討論,目的是使學(xué)生在情境中重新審視已經(jīng)獲得的知識、概念,擴(kuò)展學(xué)生視野,提高思考的全面性,增加關(guān)聯(lián)性知識。如教師引入貧血病人癥狀,討論哪些疾病可以引起貧血,與瘧疾貧血有何差別?引入新冠疫苗研發(fā)素材,討論新冠疫苗為什么很快研發(fā)出來并進(jìn)行應(yīng)用,而瘧疾疫苗為什么難以研發(fā)?②教師篩選和引入1-2篇最新的研究進(jìn)展文獻(xiàn),提出延伸性問題,旨在將教學(xué)與最新科研進(jìn)展結(jié)合,增加學(xué)生對知識的探索興趣。如,引入青蒿素耐藥性文獻(xiàn),使學(xué)生科學(xué)認(rèn)識青蒿素的藥物作用;介紹2021年成功研發(fā)的瘧疾疫苗,與學(xué)生一起探索疫苗研發(fā)思路等。

2.5 評價(jià)

在5E多情境教學(xué)過程中,課程隨著不同環(huán)節(jié)、情境的展開而不斷深入。教師可綜合評價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程中的各環(huán)節(jié),通過形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)兩種評價(jià)方式,了解學(xué)生在吸引、探究、解釋、遷移等環(huán)節(jié)的知識形成情況和發(fā)展情況,以體現(xiàn)良好針對性與及時(shí)性[7]。①教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià):針對各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置問題或發(fā)布任務(wù),掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,也可通過課堂測試、小組成果展示、線上測試等方式精確掌握各環(huán)節(jié)的教學(xué)效果,評價(jià)學(xué)生分析和學(xué)習(xí)過程的優(yōu)缺點(diǎn),逐步培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的能力,邏輯推導(dǎo)和臨床思辨能力以及自主學(xué)習(xí)、自主探索的能力。②學(xué)生對各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自主評價(jià):自我總結(jié)學(xué)習(xí)過程中的缺陷,有助于培養(yǎng)自我反思和總結(jié)的能力,形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和適合自身的思維模式。③學(xué)生對教學(xué)過程的評價(jià):通過滿意度調(diào)查表、意見反饋表、線上反饋、小組反饋等方面,學(xué)生對教學(xué)過程、情境素材設(shè)置等進(jìn)行評價(jià),可以幫助教師修正教學(xué)過程中的不足,完善各教學(xué)環(huán)節(jié),確保5E多情境課程體系的實(shí)用性和有效性。

3 思政元素融于5E多情境課程體系

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出:“課程思政建設(shè)是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)?！币酝≡飳W(xué)的思政教學(xué)內(nèi)容多集中在教學(xué)過程中的特定時(shí)段,形式僵化流于表面,很難完成思政培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生也僅僅是“看”和“聽”,無法融于自身進(jìn)而提升素養(yǎng)和情懷。5E多情境課程體系的建立,便于將課程思政內(nèi)容自然融于教學(xué)過程,在情境中的思政更容易產(chǎn)生共鳴和推及己人[8]。教師在不同的情境中融入適宜的思政元素,將思政教育貫穿整個(gè)教學(xué)過程,可分階段完成學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、世界觀的培養(yǎng),涵蓋醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)、國家情懷、科研探索精神等各方面,實(shí)現(xiàn)立德樹人,潤物無聲[9,10]。在“引入”階段,通過背景知識/歷史沿革和世界流行現(xiàn)狀等培養(yǎng)學(xué)生的國家情懷和國家自豪感,提升國際視野。在“探究”階段,通過情景分析和PBL團(tuán)隊(duì)合作,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和邏輯推理習(xí)慣,提升團(tuán)隊(duì)合作能力;通過人文歷史同樣可構(gòu)建學(xué)生的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神和奉獻(xiàn)精神。在“解釋”階段,通過課程融合討論等進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生“好問、多想”的習(xí)慣,促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念,增強(qiáng)學(xué)生的知識探索能力,培養(yǎng)學(xué)生臨床思辨能力。在“延伸”階段,通過知識的外延、探索和文獻(xiàn)的評閱,增強(qiáng)學(xué)生的探索能力、創(chuàng)新能力。在“評價(jià)”階段,通過各種評價(jià)方式和過程,在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)也進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生自我反思、自我總結(jié)的能力。

總之,教師通過病原生物學(xué)的5E多情境課程體系,突破授課模式的束縛,整合線上線下資源,形成以情景實(shí)例為背景、邏輯推理討論為主線的教學(xué)體系,切實(shí)將以學(xué)生為主貫徹整個(gè)授課內(nèi)容并加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程考核;通過情景教學(xué),提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、教學(xué)參與性、分析邏輯性、討論互動(dòng)性,培養(yǎng)協(xié)作能力、人文素養(yǎng)和國家情懷;在教學(xué)中突出高階性、創(chuàng)新性、前瞻性、應(yīng)用性,促進(jìn)學(xué)生樹立和培養(yǎng)科學(xué)精神、科學(xué)思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識和邏輯推理、思辨精神,為提高醫(yī)學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量、豐富教學(xué)方法和優(yōu)化課程體系提供思路。