陶嬋嬋

(1.浙江大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州,310058;2.杭州市臨平職業(yè)高級中學(xué),浙江杭州,311100)

一、引言

面對極具不確定性的未來,世界各國和各地區(qū)、各國際組織和機(jī)構(gòu)都在努力探索和建構(gòu)面向未來的學(xué)生培養(yǎng)和發(fā)展的新圖譜。［1］在課程實(shí)踐領(lǐng)域,課程和教學(xué)設(shè)計(jì)的立場逐漸從對“教”的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)”的設(shè)計(jì),更加強(qiáng)調(diào)知識在不同情境中的遷移運(yùn)用。素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)不僅僅是識記學(xué)科知識和掌握專業(yè)技能,還強(qiáng)調(diào)“運(yùn)用包括知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的種種心理和社會的資源,在特定的情境中應(yīng)對復(fù)雜課題”［2］,體現(xiàn)出對可持續(xù)發(fā)展能力和可遷移能力的關(guān)注,如問題解決、批判性思維、合作探究、科學(xué)精神等。雖然學(xué)習(xí)科學(xué)知識方式的發(fā)展推動了諸多具有促學(xué)助學(xué)功能的教學(xué)資源的開發(fā),但是這方面的討論多聚焦在“教師應(yīng)該做什么及怎么做”的層面,忽視了“學(xué)生可以做什么及怎么做”。

作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,思政課具有極強(qiáng)的學(xué)科意識形態(tài)屬性,需要促成個人的思想品德與社會要求一致,促進(jìn)人的社會性成長和文化性發(fā)展。作為學(xué)校德育工作的主渠道,思政課需要與學(xué)校其他教育教學(xué)活動相互配合,以落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。這一育人圖景的實(shí)現(xiàn)需要通過“對學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”,把思政課理論知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺的思維方式、價值標(biāo)準(zhǔn),并進(jìn)而成為指導(dǎo)其具體行為的內(nèi)在理念,實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的意識形態(tài)塑造和精神靈魂指引。［3］以溫州大學(xué)為代表的部分高校在引導(dǎo)學(xué)生了解和明確他們可以做什么及怎么做方面進(jìn)行創(chuàng)新性探索,取得具有推廣性的經(jīng)驗(yàn):在思政課教學(xué)中推行學(xué)習(xí)手冊制度,可以加強(qiáng)課堂過程管理,規(guī)范課堂教學(xué)秩序,解決思政課面臨的“學(xué)生不愿學(xué)”和“教師不愿教”的困境。借鑒溫州大學(xué)思政課課堂中的學(xué)習(xí)手冊制度,本文以中職思政課為例,探索素養(yǎng)導(dǎo)向下中職思政課學(xué)習(xí)手冊的實(shí)踐價值與功能定位。

二、學(xué)習(xí)手冊的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)手冊作為一種學(xué)習(xí)輔助性材料逐漸盛行。學(xué)習(xí)手冊的正文部分由課堂筆記、實(shí)踐報(bào)告、學(xué)業(yè)測評、拓展閱讀四個板塊組成,通過設(shè)置固定板塊的課堂任務(wù)來約束和規(guī)范學(xué)生的課堂行為。中職學(xué)生的思維具有過渡性,對理論知識的學(xué)習(xí)興趣不高,學(xué)習(xí)動機(jī)普遍較低,學(xué)習(xí)目標(biāo)不確定,學(xué)習(xí)的主動性和自律性不足［4］,特別需要外界強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持。根據(jù)社會規(guī)范學(xué)習(xí)理論,個體需要將外在的社會行為要求內(nèi)化為自身的內(nèi)在需要。內(nèi)化是一個難以直接觀察到的、內(nèi)在的心理活動過程,無法單純依靠技術(shù)表征檢驗(yàn)理想信念教育、價值觀教育、社會規(guī)則教育等思想政治教育的實(shí)施效果。而學(xué)習(xí)手冊在實(shí)施過程中作為“一份以學(xué)期為完成單位的考卷”［5］,既是練習(xí)冊和考試卷,也是導(dǎo)學(xué)案和筆記本,并在學(xué)期課程結(jié)業(yè)時被上交存檔,以確保課程教學(xué)效果的可測可評。在某種意義上,學(xué)習(xí)手冊承擔(dān)著對學(xué)科知識的梳理、歸納和遷移運(yùn)用的使命。中職思政課學(xué)科知識在類型上屬于價值性知識。價值性知識的學(xué)習(xí)需要教師將理論和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會中的真實(shí)問題進(jìn)行情境對接,通過對學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建起對國家、社會和自我的認(rèn)同。從這個角度看,如何通過學(xué)習(xí)手冊統(tǒng)領(lǐng)微觀層面的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新,幫助學(xué)生學(xué)會在復(fù)雜情境中運(yùn)用知識與技能、提高學(xué)習(xí)的個性化和自適應(yīng)水平、從學(xué)科知識走向?qū)W科實(shí)踐,實(shí)現(xiàn)中職思政課的學(xué)科育人目標(biāo),是值得探究的課題。

三、學(xué)習(xí)手冊的實(shí)踐價值

“滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待”是思政課的價值追求,素養(yǎng)導(dǎo)向下的中職思政課學(xué)習(xí)手冊(以下簡稱學(xué)習(xí)手冊)是中職思政教育落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)指南?；凇按笏颊n”理念和學(xué)習(xí)科學(xué)基本理論,學(xué)習(xí)手冊超越“技術(shù)性誤解”。從設(shè)計(jì)主旨上看,學(xué)習(xí)手冊以學(xué)習(xí)者為中心,依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程目標(biāo),針對中職生的個性心理特征和認(rèn)知水平,對教材知識進(jìn)行選擇、編排和重組。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上看,學(xué)習(xí)手冊既有對學(xué)理性知識的梳理,也有對學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo);既有對單元學(xué)習(xí)整體框架的介紹,也有對單元拓展部分的儲備和延伸;既有對學(xué)科核心素養(yǎng)的情境化轉(zhuǎn)換,也有對“現(xiàn)實(shí)的人”的成長性關(guān)照。因此,學(xué)習(xí)手冊具有以下方面的實(shí)踐價值。

(一)立足類型特色,通過指導(dǎo)性探究推動教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化

技能的形成與發(fā)展是與職業(yè)、崗位、專業(yè)、工序相互交織的動態(tài)過程,離不開特定情境的工作任務(wù)和專門化訓(xùn)練。在傳統(tǒng)師徒制中,徒弟需要長期浸泡在師傅的技藝?yán)铮?］,歷經(jīng)重復(fù)化的工序以獲得精湛技能。對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)而言,學(xué)習(xí)是在社會互動環(huán)境和個體認(rèn)知水平的共同影響下發(fā)生的,刻意練習(xí)確實(shí)能夠習(xí)得固定的學(xué)科理論和方法論,但片面增加時間投入不一定是提高認(rèn)知水平的良策,單純依靠個體經(jīng)驗(yàn)和知識儲備也難以觸發(fā)實(shí)踐中的成功體驗(yàn),反而可能會導(dǎo)致思維固化和鈍化。對中職生而言,抽象的教材理論遠(yuǎn)離他們的生活經(jīng)驗(yàn)和成長經(jīng)歷,難以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。為了促進(jìn)社會規(guī)范學(xué)習(xí)和道德發(fā)展,教師需要將教材理論轉(zhuǎn)化為切合中職生生活實(shí)際的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科實(shí)踐活動,把課程知識運(yùn)用到生活實(shí)踐,通過情境參與重建自己的知能結(jié)構(gòu),提升學(xué)習(xí)的彈性和應(yīng)對力。學(xué)習(xí)手冊遵循系統(tǒng)思維,統(tǒng)籌學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、評價設(shè)計(jì)等要素,融合學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)科知識解讀、拓展學(xué)習(xí)等內(nèi)容,設(shè)置情境體驗(yàn)、任務(wù)闖關(guān)、流程示范、勞動實(shí)踐等指導(dǎo)性探究活動。學(xué)生手冊將教材中的理論話語轉(zhuǎn)化為通俗易懂的大眾話語,從學(xué)生成長、社會發(fā)展中的具體問題入手,將思政課的學(xué)理性知識轉(zhuǎn)化為貼合中職生生活的問題情境和探究項(xiàng)目;對教材內(nèi)容進(jìn)行意義編碼和變形重構(gòu),將價值觀內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具有價值觀導(dǎo)向的實(shí)踐項(xiàng)目;用表現(xiàn)性任務(wù)關(guān)聯(lián)教材知識和社會生活,以學(xué)習(xí)指南的形式呈現(xiàn)實(shí)踐步驟和操作規(guī)范,引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐中窺探生活常識、社會現(xiàn)象背后的學(xué)理性本質(zhì),感受理論解釋實(shí)踐并推動實(shí)踐發(fā)展的魅力。

(二)喚醒自覺學(xué)習(xí)者,通過有支架的學(xué)習(xí)歷程給予學(xué)生成長體驗(yàn)

學(xué)習(xí)是一種主體性實(shí)踐活動。教學(xué)設(shè)計(jì)的技巧化和學(xué)業(yè)評價的多元化并不能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,理論知識的靜態(tài)化輸入也不利于激發(fā)學(xué)生的主體自覺性,反而會導(dǎo)致空間上學(xué)生在場而實(shí)際上學(xué)生缺位的情況。學(xué)習(xí)是“發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程”［7］,需要有持續(xù)的學(xué)習(xí)動機(jī)支撐。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的社會互動環(huán)境及學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平,認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過情境活動中的社會互動產(chǎn)生的。根據(jù)認(rèn)知學(xué)徒制理論,學(xué)習(xí)過程由兼顧教和學(xué)的六個階段構(gòu)成,即示范、教導(dǎo)、支持輔助、闡明、反思、探索。在“示范和教導(dǎo)”階段需要發(fā)揮“教”的作用,學(xué)生的任務(wù)是專注于對知識和技能的傾聽與領(lǐng)悟;在“支持輔助和闡明”階段需要學(xué)習(xí)支架,學(xué)生通過與職業(yè)場景、知識境脈及利益相關(guān)者的認(rèn)知互動,獲取對知識和技能的深度理解;“反思”階段的出現(xiàn)標(biāo)志著從惰性學(xué)習(xí)到活化學(xué)習(xí)的飛躍,處于該階段的學(xué)生啟動自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)系統(tǒng),以激活居住在個體經(jīng)驗(yàn)里的惰性知識;“探索”階段重在引導(dǎo)學(xué)生自主尋找并優(yōu)化解決問題的模型,懂得“做什么”及“怎么做才更好”。學(xué)習(xí)手冊集練習(xí)、實(shí)踐、指導(dǎo)于一體,以與學(xué)生互動的方式呈現(xiàn)知識的價值意義,搭建知識與情境、理論與實(shí)踐的索引式支架,引導(dǎo)學(xué)生參與問題解決和復(fù)雜交往,自覺思考并追求自我的完善和能動,促進(jìn)學(xué)科知識的內(nèi)化、創(chuàng)造和再生產(chǎn)。學(xué)生通過在問題化情境中與人、場景和過程互動,收獲真實(shí)可見的成長體驗(yàn),進(jìn)而在學(xué)思踐悟中形成“專家思維”,在充滿實(shí)踐體驗(yàn)的學(xué)習(xí)歷程中完成自我的社會化。

四、學(xué)習(xí)手冊的功能定位

作為一種學(xué)習(xí)支持工具,學(xué)習(xí)手冊不僅能夠提供豐富的學(xué)習(xí)資源,而且能夠幫助學(xué)生獲得社會性發(fā)展和個性化成長。

(一)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑和評估方式,構(gòu)建課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的行動框架

學(xué)習(xí)手冊在編制體例上包含紙筆測試類練習(xí)題,但學(xué)習(xí)手冊并不是練習(xí)冊。以練習(xí)冊為代表的傳統(tǒng)測評材料可以快速鑒別學(xué)生“知不知”,卻無法區(qū)分“如何知”,也無法引導(dǎo)學(xué)生理解“為什么要知道”,更無法檢驗(yàn)和表現(xiàn)中職思政課的學(xué)科核心素養(yǎng)。對教材知識的謄抄或圈畫,固然有助于識記事實(shí)性知識、概念性知識,卻很難“學(xué)會”程序性知識、元認(rèn)知知識。素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)涉及多樣化的能力維度和心智模式,學(xué)習(xí)的目標(biāo)是掌握“解決問題的方案”而不是“問題的正確答案”。聯(lián)合國教科文組織指出,“學(xué)會共情、合作、應(yīng)對歧視和偏見,以及駕馭沖突,在每個社會中都是有價值的”［8］。中職生缺少公共參與的機(jī)會,尚不具備解決復(fù)雜問題的知能結(jié)構(gòu),無法將個人經(jīng)驗(yàn)與理論、專業(yè)、崗位、價值觀等概念直接建立聯(lián)系。為了讓學(xué)生理性地認(rèn)識、理解和解決當(dāng)下面臨的和未來潛在的問題,教師需要將學(xué)生置于真實(shí)情境之中,通過完成情境中的挑戰(zhàn)性任務(wù)實(shí)現(xiàn)知識遷移。

與演繹式的課程內(nèi)容展開邏輯不同,學(xué)習(xí)手冊采用的是歸納法,通過對事實(shí)性信息和想象性信息的對比、澄清和辨析,引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)隱在理論中的價值性知識,并據(jù)此做出正確的價值判斷和選擇。在具體操作方面,學(xué)習(xí)手冊研制的第一步是明類型,按照優(yōu)先層次將教材知識劃分為可以了解的知識、必須知道的重要知識和技能、值得永久深刻理解的知識;第二步是建支架,根據(jù)知識類型搭建伴隨學(xué)習(xí)全過程的腳手架,以任務(wù)情境構(gòu)建學(xué)生探究的進(jìn)階框架;第三步是嵌任務(wù),在遵循中職思政課的課程特質(zhì)、中職生的學(xué)情特點(diǎn)和客觀學(xué)習(xí)條件的基礎(chǔ)上,將表現(xiàn)性任務(wù)融入學(xué)習(xí)腳手架,以任務(wù)驅(qū)動的方式替代了傳統(tǒng)的理論灌輸模式。因此,從本質(zhì)上說,素養(yǎng)導(dǎo)向的中職思政課學(xué)習(xí)手冊是教學(xué)的一部分,是構(gòu)成教學(xué)的基本單位。它立足專業(yè)人才培養(yǎng)方案和統(tǒng)編教材,充分發(fā)揮對課程的理解、想象和創(chuàng)造,以學(xué)習(xí)指南的方式提供課程學(xué)習(xí)路徑,為素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型提供框架性參考。當(dāng)然,不同版本的學(xué)習(xí)手冊可能會在編制體例上存在差異,但是都關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化,關(guān)注學(xué)科育人總目標(biāo)和具體課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。

(二)素養(yǎng)驅(qū)動的學(xué)習(xí)支架集合,促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

在信息爆炸式增長的數(shù)字時代,知識的擴(kuò)展速度遠(yuǎn)大于我們吸收知識的速度,知識更新和認(rèn)知迭代影響著人們對“什么知識值得學(xué)習(xí)”和“以何種方式學(xué)習(xí)知識”的思考和判斷。正如學(xué)生知道“遵紀(jì)守法”的概念,卻并不知道“如何才能做到遵紀(jì)守法”一樣,死記硬背的事實(shí)性信息并不能促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展,在面對新型誘惑時,仍舊存在誤入歧途的風(fēng)險?？梢?脫離真實(shí)情境的學(xué)習(xí)無法激活新舊知識之間的邏輯關(guān)聯(lián),需通過學(xué)習(xí)支架開啟深度的認(rèn)知加工過程,在“解決問題”中認(rèn)知明理。作為連接“識記”和“學(xué)會”的容器,學(xué)習(xí)手冊由一系列涉及學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)科實(shí)踐、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)支架組成,遵循扶放有度原則重塑學(xué)習(xí)過程。技能、意志力和興奮感是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)加速的三個條件［9］,學(xué)習(xí)手冊的四個板塊在內(nèi)容組織上涉及意義建構(gòu)、表達(dá)和反思、管理探究和問題解決過程三個維度,通過素養(yǎng)驅(qū)動的學(xué)習(xí)支架,激發(fā)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和動力?！耙饬x建構(gòu)維度”的學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重學(xué)科知識的記憶與理解,通過預(yù)備性練習(xí)和情境模擬幫助學(xué)生梳理教材理論知識體系。學(xué)習(xí)支架是情境和思維導(dǎo)圖,指導(dǎo)學(xué)生從情境中剝離出現(xiàn)實(shí)問題“是什么”,再以補(bǔ)全思維導(dǎo)圖的形式梳理學(xué)科知識脈絡(luò),理解復(fù)雜的概念?！氨磉_(dá)和反思維度”的學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重主體性表達(dá)和思維訓(xùn)練,幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣和學(xué)科品質(zhì)。學(xué)習(xí)支架是協(xié)商式對話,通過辯論會、模擬政協(xié)等實(shí)踐活動,啟發(fā)學(xué)生思考情境中的問題“為什么會發(fā)生”?！肮芾硖骄亢蛦栴}解決過程維度”的學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重策略性知識的習(xí)得與運(yùn)用。學(xué)習(xí)支架是挑戰(zhàn)性任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生思考情境中的問題“怎么做”,并選擇合適的策略解決問題。

表征的轉(zhuǎn)換是理解的標(biāo)志。鑒于讀者意識的考慮,學(xué)習(xí)手冊應(yīng)采用雙重編碼,可以是一些標(biāo)簽和提示,如相關(guān)案例材料的二維碼、與專業(yè)職業(yè)相關(guān)的配圖,也可以是思維流程和結(jié)構(gòu)框架,如知識導(dǎo)圖、工作流程圖、項(xiàng)目方案模板,還可以是情境化的非連續(xù)文本,如幾組劣構(gòu)問題。從方法上看,學(xué)習(xí)手冊通過信息檢索與處理、合作學(xué)習(xí)、情景模擬、思維導(dǎo)圖、流程圖、交互式筆記、非連續(xù)性文本、可視化和圖示表征等形式,關(guān)聯(lián)知識與生活,實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。從評價上看,學(xué)習(xí)手冊將學(xué)科知識融入不同層級水平的表現(xiàn)性任務(wù),綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)式評價、學(xué)習(xí)的評價和學(xué)習(xí)性評價,引導(dǎo)學(xué)生在參與中獲得成功體驗(yàn),提高學(xué)習(xí)卷入度。例如,教師設(shè)置提示性任務(wù)鏈,通過“觀點(diǎn)回顧”“參加志愿服務(wù)”“課堂分享”“開展主題調(diào)研”等實(shí)踐活動,幫助學(xué)生形成對現(xiàn)實(shí)生活的問題進(jìn)行持久性理解的能力,通過“準(zhǔn)備—建構(gòu)—應(yīng)用—反饋”的循環(huán)充分參與學(xué)習(xí),并將所學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)問題中。

(三)成長視角和育人立場的站位,助推學(xué)科實(shí)踐育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

素養(yǎng)導(dǎo)向的中職思政課學(xué)習(xí)手冊要回答三個問題,即“學(xué)會什么”“如何學(xué)會”和“學(xué)會了能夠做什么”。首先,“學(xué)會什么”指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容,它源自教材文本,在目標(biāo)表述上用“了解”“識記”“理解”以區(qū)分層級。其次,“如何學(xué)會”指的是學(xué)習(xí)策略,是貫穿整個學(xué)習(xí)過程的策略性支架。有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者可以憑借先前經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)領(lǐng)悟?yàn)槌鯇W(xué)者(同伴)提供直接反饋,并且示范“如何學(xué)習(xí)”。最后,“學(xué)會了能夠做什么”指的是學(xué)習(xí)結(jié)果。這里特指學(xué)習(xí)遷移,是通過學(xué)習(xí)所形成的關(guān)鍵能力和必備品格的綜合表現(xiàn)。學(xué)習(xí)手冊設(shè)置實(shí)踐報(bào)告版塊為學(xué)生提供遷移機(jī)會。例如,在學(xué)習(xí)了“遵循法律規(guī)范”之后,學(xué)生自覺遵守社會規(guī)則和公共道德,主動到社區(qū)做普法宣傳志愿者,并運(yùn)用學(xué)到的法律知識處理廣場舞擾民、高空拋物、校園霸凌等社會生活情境里的真實(shí)問題,選擇合法且恰當(dāng)?shù)木S權(quán)途徑。又如,針對不同發(fā)展階段的熱點(diǎn)問題撰寫調(diào)研報(bào)告、開展模擬政協(xié)活動、組織主題班會等。學(xué)生將學(xué)科知識遷移到更加廣闊甚至未知的社會生活領(lǐng)域,在實(shí)踐中構(gòu)建自己的遷移網(wǎng)絡(luò),發(fā)展應(yīng)對不確定性的能力。

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn),如果將中職思政課的學(xué)科核心素養(yǎng)“政治認(rèn)同、職業(yè)精神、法治意識、健全人格和公共參與”用一句話來表述,就是要培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的中國特色社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人。［10］傳統(tǒng)狹隘的課程觀只重視知識學(xué)習(xí),并沒有把學(xué)生視作完整的人來對待。素養(yǎng)導(dǎo)向的中職思政課學(xué)習(xí)手冊要站在中職生成長的視角關(guān)注“學(xué)生想通過課程學(xué)習(xí)掌握什么”,借助相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架,引導(dǎo)學(xué)生循著學(xué)科核心素養(yǎng)這一“洞穴”,尋找“洞穴”崖壁上的“亮光”,促進(jìn)深度和持久的學(xué)習(xí)以及意義建構(gòu)。例如,用“故事導(dǎo)讀”形式呈現(xiàn)浙商戰(zhàn)疫的真實(shí)情境,通過“問題提示、把自己擺進(jìn)去、觀點(diǎn)圖、觀點(diǎn)交鋒和模擬審判、一天的生活”［11］五種學(xué)習(xí)工具形成關(guān)于“戰(zhàn)疫中的職場群像”問題鏈:企業(yè)在面對職業(yè)挫折時做出哪些職業(yè)行為?疫情防控期的企業(yè)在經(jīng)營理念、銷售方式等方面有何變化?自己理想的職業(yè)對從業(yè)人員在職業(yè)道德方面有哪些要求?自己與這些要求還有哪些差距?縮小差距的辦法是什么?中職生在校學(xué)習(xí)期間,如何結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行職業(yè)道德養(yǎng)成訓(xùn)練?通過問題式支架,教師幫助學(xué)生以自身的經(jīng)歷和價值觀審視學(xué)習(xí)內(nèi)容,運(yùn)用學(xué)科知識提升職業(yè)能力,開啟極具創(chuàng)造力和可持續(xù)性的學(xué)習(xí)歷程。

五、結(jié)語

而今,知識的形態(tài)和傳授方式已然發(fā)生變化,學(xué)生掌握知識和獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的方式也在變化。如果說教育可以被視為一種社會契約,那么,學(xué)習(xí)的發(fā)生就是建立在遵守社會契約基礎(chǔ)上的。從這個角度看,中職思政教育不是單方面的規(guī)訓(xùn)或脅迫,而是建立在“平等、自愿、守信和救濟(jì)”價值觀念之上的互動。因此,如何通過學(xué)習(xí)手冊幫助學(xué)生堅(jiān)定理想信念和政治認(rèn)同,實(shí)現(xiàn)知識積累與創(chuàng)新意識及社會實(shí)踐能力的統(tǒng)一,并將學(xué)習(xí)的成果轉(zhuǎn)化為新一輪教學(xué)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新的基礎(chǔ)性資源,勢必成為中職思政課課堂轉(zhuǎn)型迫在眉睫的新任務(wù)。這一任務(wù)不僅是課程專家和教研員的任務(wù),更是課程教師、學(xué)生和社會的共同任務(wù)。中職思政課教師是課程開發(fā)和實(shí)施過程的中心人物,擁有對手冊設(shè)計(jì)的決定權(quán)。中職生是學(xué)習(xí)手冊的直接使用者,他們的使用體驗(yàn)和反饋也應(yīng)當(dāng)成為研制過程的重要考量。

全球?qū)W習(xí)者時代已然到來,未來的學(xué)習(xí)充滿著個性化和創(chuàng)造性,《教育4.0全球框架》從學(xué)習(xí)空間、教學(xué)內(nèi)容、授課方法等多個維度提出未來課堂的變化,學(xué)習(xí)空間也不再拘泥于課堂、學(xué)校這些固定場域,學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅僅是學(xué)科知識,還涉及跨學(xué)科領(lǐng)域、社會情感領(lǐng)域,學(xué)習(xí)方式更趨向多元化和智能化。為了更好地適應(yīng)充滿不確定和無限可能性的社會環(huán)境,素養(yǎng)導(dǎo)向的中職思政課學(xué)習(xí)手冊不僅要以學(xué)科知識為載體,將思政教育與職教特色相結(jié)合,成為教學(xué)精細(xì)化管理的重要補(bǔ)充,還要充分挖掘?qū)W科本身獨(dú)特的育人功能,引導(dǎo)學(xué)生與自我對話,主動關(guān)聯(lián)個體經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識,并用這種連接的方式幫助學(xué)生學(xué)會有效學(xué)習(xí)、塑造健全人格、理解理論的真諦,在踐行正確價值觀的過程中逐漸形成行動自覺。從這個意義上說,學(xué)習(xí)手冊還要致力于從綜合育人的角度推動學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型,將學(xué)生培養(yǎng)成具有自我評估能力的自覺學(xué)習(xí)者,滿足中職生對高質(zhì)量思政課的需求和期待,構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向中職思政課堂新樣態(tài)。