孫麗

課例研究被認為是一種能夠有效促進教師的教學改進和專業(yè)發(fā)展的方法，具有突出的反思性實踐特征。它既是一種研究，又是一種反思性實踐，但是受到現(xiàn)實中種種因素的制約，在實踐中的效果并不理想。循證課例研究被美國教育部教育研究與改進助理秘書格羅夫·懷特赫斯特定義為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學研究者與中小學教師的合作、反思、教學改進于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。智能研修平臺借助人工智能技術(shù)對課堂中師生的教學行為進行量化評價，形成可供參考的數(shù)據(jù)，這種數(shù)據(jù)具有生成性和動態(tài)性，這對于循證課例研究來說是最佳、可利用的、精準的證據(jù)。

從教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展來看，每位教師都有發(fā)展的需求，都有成長的空間。但每位教師的成長速度并不一樣，學校開展統(tǒng)一的課例研修路徑并不能滿足每位老師成長的需要。在信息技術(shù)的幫助下，是否每位教師都可以找到自己課堂教學中的問題，進而開展課堂研修活動，促進自己的專業(yè)成長呢？筆者借助了智能研修平臺，與任課教師一起開展以數(shù)據(jù)為證據(jù)的循證課例研究，幫助教師精準提升課堂實效。

一、精準畫像，尋求發(fā)展

在第一階段的研修過程中，筆者選擇了三類教師：剛進校的青年教師、非骨干中青年教師和骨干教師，對他們進行個案觀察。從發(fā)展需求上看，青年教師想把課上好，非骨干教師想成為骨干，骨干教師想走得更遠。在開展研究前，先對研究對象進行“畫像”?！爱嬒瘛狈肿援嬒窈蛯W科畫像兩種。

（一）自畫像

由教師描述自己的教學觀念、取得的成績等內(nèi)容。三位教師的自畫像內(nèi)容如下。

青年教師的自畫像：我認為在教學工作中，最幸福的是贏得了家長的信任，學生的喜愛。最大的愿望是給予學生最有價值的禮物——“愛”，且盡可能多地讓學生感受到這種愛。

非骨干中青年教師的自畫像：我駕馭信息技術(shù)融合課堂經(jīng)驗比較豐富，曾獲國家新媒體新技術(shù)課例評比二等獎；我對待工作很認真，曾獲得校級“感動人物”榮譽。

骨干教師的自畫像：我多次獲得過國家級、省級、市級賽課一、二等獎，教學經(jīng)驗豐富；多篇論文獲獎或發(fā)表，有一定的教研能力。曾獲得市“優(yōu)秀少先隊輔導員”、市“優(yōu)秀教師”、?！皫煹聵吮薄皟?yōu)秀教師”等榮譽稱號。

筆者從三類教師的自畫像中，發(fā)現(xiàn)他們各自的教學風格以及教學擅長點。

（二）學科畫像

由同年級的教研組長或?qū)W科責任人描述任課教師的教學優(yōu)點和不足等內(nèi)容。這種從旁觀者的角度看研究對象的方法，有助于后期的數(shù)據(jù)研究準確定位。受試教師的學科畫像內(nèi)容如下。

青年教師的學科畫像：作為剛?cè)肼毜哪贻p教師，她處于教學專業(yè)能力不斷上升的時期；思維活躍，敢于嘗試，不拘泥于現(xiàn)有的技術(shù)手段和使用方法；親和力強，能將學生的生活經(jīng)驗帶入教學，更容易與學生形成共鳴，促進教學展開。但是她對教材的理解和把握以及對學生認知規(guī)律把握尚顯不足，往往容易受到名師、身邊老教師已經(jīng)形成的教學方案影響，忽視個人執(zhí)行能力和本班學生的個性特點，過于強調(diào)教學設(shè)計的流程，對于教學過程中的生成性資源的使用不夠靈動。

非骨干中青年老師的學科畫像：作為經(jīng)驗豐富的語文教師，他能夠緊扣文本的特點，抓住單元語文要素，立足長程視角進行教學設(shè)計。在實施教學設(shè)計的過程中，他充分體察學情，根據(jù)學生經(jīng)驗及能力儲備，設(shè)置問題情境，讓學生充分讀、想、說、議，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。他能充分利用信息技術(shù)，從不同角度修正自己的課堂教學，努力將課堂的時間和空間還給學生，構(gòu)建有智慧的教學。但他有時對文本解讀不夠深入，對大問題的設(shè)計還不夠精巧。在課堂上，師生口頭語言表達較多，動筆書寫、表達思維的環(huán)節(jié)較少。

骨干教師的學科畫像：她有著豐富的教學經(jīng)驗，經(jīng)歷過大循環(huán)教學，對各年段學生的認知特點和學科知識都有較好的把握。同時，她還有珠心算教學研究的背景，對一至三年級學生的教學尤為擅長。教學過程中，她能夠重組教材，根據(jù)班級學生的認知需求調(diào)整教學；課堂上善于系列化、結(jié)構(gòu)化的提問與應(yīng)答，設(shè)計螺旋遞進的探究活動，收集并有效運用課堂生成資源推進教學，課堂靈動生長感強。面對概念多、結(jié)構(gòu)散的內(nèi)容，她偶爾會表現(xiàn)出替代思考現(xiàn)象。

對以上的學科畫像進行分析，不難發(fā)現(xiàn)這三類教師在學科教學中的優(yōu)點與不足，如青年教師“思想活躍、受學生喜愛，但是對教材的理解和把握以及對學生認知規(guī)律把握尚顯不足”；非骨干教師“信息素養(yǎng)高，實施教學經(jīng)驗豐富，但缺少深入研究”；骨干教師“研究能力強，因為教低年段學生經(jīng)驗豐富，對高年段學生不易放手”。

這些“畫像”能夠幫助教師找到自身問題，并有意識地解決問題。

二、聚焦數(shù)據(jù)，診斷課堂

在智能錄播教室環(huán)境下，研修平臺自動采集了課堂教學中教師和學生九種教學行為的數(shù)據(jù)，并記錄下課堂教學全過程。針對教師的四種行為（講授、板書、觀察及師生互動）和學生的五種行為（聽講、讀寫、舉手、應(yīng)答及生生互動）生成了系列圖表，通過數(shù)據(jù)挖掘，我們可以找出教學問題所在。

（一）從教學行為數(shù)據(jù)上進行診斷

教學行為數(shù)據(jù)圖以中線為分割線，左邊是教師行為，右邊是學生行為（如圖1）。講授占92.07%，聽講占58.45%，這反映出課堂是以教師講授、學生聽講為主。應(yīng)答占22.05%，讀寫占14.70%，由此可知教師在教學時有學生回答以及讀寫的設(shè)計。但教師觀察，師生互動、生生互動的數(shù)據(jù)非常低，這表明在課堂上教師對學生的指導很少，基本上沒離開講臺?！芭e手：0.64%”說明教學設(shè)計中缺少問題，或者學生的教學常規(guī)比較差，沒有舉手回答的意識。

另一個以教師講授、學生聽講為主的課堂上，教師觀察比率達33.4%，學生應(yīng)答達25.4%，生生互動達19.36%（如圖2）。課堂上，教師一定設(shè)計了不少讓學生參與的環(huán)節(jié)，如回答、做題、上臺板書、小組活動等。教師在這些活動中都參與指導。

筆者分析教學行為數(shù)據(jù)圖，發(fā)現(xiàn)不同年齡、不同經(jīng)驗的教師在課堂上有不同的表現(xiàn)。這些數(shù)據(jù)有利于教師診斷課堂，反思教學，迭代優(yōu)化。

（二）從課堂互動數(shù)據(jù)進行診斷

研修平臺以一定的時間間隔（30 秒）對課堂教學進行采樣、記錄，根據(jù)教學過程中學生（S）和教師（T）行為以及S和T的轉(zhuǎn)換行為生成課堂互動數(shù)據(jù)。圖3至圖5是一位教師三次試教的S-T課堂互動數(shù)據(jù)。

從圖3看，曲線轉(zhuǎn)折很多，說明課堂上師生互動的教學行為比較多；從每段的數(shù)據(jù)來看，有六段學生活動明顯且數(shù)據(jù)線比較長，說明課堂上有六個比較大的學生活動；從曲線走勢來看，偏向左邊，說明本節(jié)課設(shè)計的學生活動略多。

圖4的曲線轉(zhuǎn)折明顯減少，但是有三段教師的數(shù)據(jù)線比較長，特別是第三段，基本上占據(jù)兩格的位置。這說明本節(jié)課設(shè)計的目標可能過高，學生沒有能達到教師預(yù)期，出現(xiàn)了教師花較長時間講解的情況。

圖5的曲線有了明顯的變化，呈現(xiàn)45°走勢，說明師生互動比較合理。從開始的一條比較明顯的教師數(shù)據(jù)線來看，教師在上課伊始用了比較長的時間。從曲線的后面走向可以看出來本節(jié)課有一個大的學生活動。

通過分析課堂互動數(shù)據(jù)，我們可以診斷出課堂教學環(huán)節(jié)是否合理，是否符合教學設(shè)計。如果課堂教學與教學設(shè)計一致，但是數(shù)據(jù)中出現(xiàn)了明顯的偏離現(xiàn)象，教師就需要思考教學設(shè)計是否太難或太簡單，是否符合學生學習需求等問題。

（三）從課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)進行診斷

課堂表現(xiàn)曲線能夠反映課堂上學生的行為。當學生行為趨于一致時，曲線值比較高，反之則值比較低。從曲線時間來看，本節(jié)課教學時間為52分鐘，已經(jīng)超時。從曲線走勢來看，在上課12分鐘時，表現(xiàn)曲線達到峰值75%（如圖6），說明學生的集體行為在這個時間點最一致。視頻回放顯示此時教師在板書，學生在看教師。在16分鐘時，曲線出現(xiàn)最低點26%（如圖7），視頻回放顯示此時有學生在回答問題。筆者從視頻里看到，在某位學生回答問題時，其他學生紀律松散，做小動作比較多，導致這個時間點全班學生行為離散，表現(xiàn)度值最低。

分析課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)，我們可以診斷出課堂教學內(nèi)容和活動是否與大多數(shù)學生的能力匹配。如果引發(fā)學生思考的問題過難，就會出現(xiàn)少數(shù)學生在思考、多數(shù)學生無事可做的局面。因此，如果從課堂表現(xiàn)曲線中分析發(fā)現(xiàn)學生紀律松散，教師需要考慮原因是否在于教學設(shè)計不適合學情。

三、數(shù)據(jù)循證，反思改進

葉瀾教授曾說：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫三年反思，就可能成為名師。這句話充分揭示了教學反思在教師專業(yè)成長中的重要作用和意義。教師在撰寫教學反思時，可以結(jié)合分析不同的數(shù)據(jù)圖表診斷課堂問題，進而調(diào)整教學。

（一）曲線切片循證

任課教師可以觀看課堂教學視頻回放，結(jié)合教學設(shè)計找出教學環(huán)節(jié)的時間點，將課堂表現(xiàn)曲線按照時間點切片，標注學生活動，形成新的數(shù)據(jù)，以便后期調(diào)整教學。如圖8是統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書 語文 四年級 上冊》中的《扁鵲治病》一節(jié)課堂的表現(xiàn)曲線數(shù)據(jù)切片。按照該方法將課堂表現(xiàn)曲線圖切片后，教學環(huán)節(jié)、學生活動和課堂表現(xiàn)之間的關(guān)系就很清晰地表現(xiàn)出來。

2分40秒至4分30秒是課堂的導入新課環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖是課堂引入。教師以提問和出示人物簡介的方式激發(fā)學生的興趣。

4分30秒至13分20秒是檢查預(yù)習、概括文意環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計主要是檢查學生課前預(yù)習情況。教師檢查學生朗讀生字詞的情況，發(fā)現(xiàn)易讀錯的字“侯”和“髓”，讓其他學生正音，最后齊讀詞語。

13分20秒至28分30秒是精讀課文、理解人物環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖是通過自讀課文、齊讀課文、分角色朗讀課文等多種方式的朗讀，讓學生學習用描寫人物的語言動作來表現(xiàn)人物的性格特點。

28分30秒至34分58秒是理論寓意、拓展延伸環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計意圖主要是以一張病歷表格這種直觀的形式幫助學生發(fā)現(xiàn)每次看病的時間、部位、治療建議和患者態(tài)度的不同，讓學生更好地找到規(guī)律。

綜觀本次智能研修課，教學各環(huán)節(jié)時間分配比較合理，學生各種形式的閱讀活動不少，但是思考感悟和互動的時間略短。教師課堂上講授時間略長，語言還要再精練一些。

（二）數(shù)據(jù)閾值循證

骨干教師能夠利用直觀數(shù)據(jù)診斷課堂問題，并結(jié)合教學設(shè)計及課堂實踐進行教學反思，進而有意識地調(diào)整課堂教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)、預(yù)設(shè)問題乃至教學環(huán)節(jié)。由于教學內(nèi)容重組，每次實踐均可能引發(fā)課堂數(shù)據(jù)比較大的變動。以蘇教版《義務(wù)教育教科書 數(shù)學 六年級 上冊》中“按比例分配的實際問題”的課堂教學為例，教師先后兩次在前一節(jié)課堂數(shù)據(jù)分析和反思的基礎(chǔ)上進行了教學調(diào)整（課堂數(shù)據(jù)及其變化如圖9）。

1.從模型數(shù)據(jù)循證

第一堂課教學結(jié)束后，該骨干教師有如下反思。

筆者發(fā)現(xiàn)本堂課的教學模式是對話型，教師的行為占有率為36.00％，學生行為占有64.00％。智能研修平臺將教學模式分為練習型、講授型、對話型和混合型。通過閱讀報告并結(jié)合教學感受，筆者發(fā)現(xiàn)自己對課型的定位不夠準確。在一節(jié)新授課上，如果教師引發(fā)思考的點過少，只限教師問學生答的形式，調(diào)動思維活躍的形式就會過于單薄，從而導致學生呈現(xiàn)“吃不飽”的狀態(tài)。筆者應(yīng)該將這節(jié)課教學定位成什么模式比較合適呢？是不是師生的教學行為占有率越接近，課堂的氛圍越好，教學效率越高呢？

2.從曲線數(shù)據(jù)循證

分析第一次教學后的S-T數(shù)據(jù)，教師在研修時進行了反思：第一次試教時，原教學設(shè)計中的學習路線存在問題，采用生生互動的方式教學并未達到預(yù)期效果，導致學生探究時間過長、次數(shù)過多。（與前期直觀看圖3的師生互動數(shù)據(jù)得到的推測一致。）

結(jié)合以上反思，教師第二次教學調(diào)整了內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，研修時再次進行了反思：將“已知一個量求另一個量”和“已知差量求每份是多少”這兩個類型放在新知教學后，從教學結(jié)構(gòu)上來說它是完整的，但教學時卻發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計過難，只能依靠教師不斷啟發(fā)、提醒，導致教師行為過多。（與圖4的推測接近。）

于是教師繼續(xù)調(diào)整教學設(shè)計，增加了生生互動以及學生演示的環(huán)節(jié)，用活動突破難點，完成了第三次教學并形成了新的教學反思：在第三次試教中將已知總量、已知部分量及相差量這三種類型分別呈現(xiàn)，過程中增加了生生互說以及一生到臺前演說，根據(jù)自己的理解去思考去發(fā)現(xiàn)總結(jié)方法。學生發(fā)現(xiàn)：和的量除以份數(shù)和等于單位“1”，已知一個量除以對應(yīng)的份數(shù)等于單位“1”，已知差的量除以份數(shù)差等于單位“1”，它們都要先求出單位“1”是多少。這樣，學生便突破了難點。

四、研究體會，期待蛻變

在一學期的數(shù)據(jù)監(jiān)測過程中，筆者發(fā)現(xiàn)青年教師雖然使用了平臺，但是并未有效利用平臺數(shù)據(jù)。雖然從研修數(shù)據(jù)上看，他們的教學行為也在發(fā)生變化，但是從聽課團隊的評價來看，教學效果并不理想。教師反思：教學中沒有在學科與技術(shù)、教研與技術(shù)方面的融合應(yīng)用及有效使用上進行深度思考，導致找不準問題，提升效果不佳。

經(jīng)常開展數(shù)字化教學的教師能夠?qū)φ珍浿频恼n例，使用量化工具尋找課堂改進的“證據(jù)”，但從反思情況來看，數(shù)據(jù)挖掘不深，對于課堂問題研究不夠，教學曲線波動不大，缺少設(shè)計。

骨干教師能夠看懂數(shù)據(jù)量表，會根據(jù)自己教學經(jīng)驗進行教學調(diào)整，并配合課堂數(shù)據(jù)驗證自己的教學。

不管哪類教師，在智能研修技術(shù)的幫助下，他們或多或少都有所發(fā)展，也符合研究的初衷。筆者期待所有教師在課堂教學中蛻變，成為美麗的蝴蝶。

五、結(jié)語

不管什么學科，每節(jié)課前教師都要精心將教學內(nèi)容和目標整合到教學活動中，引導學生學會思考、學會提問，充分調(diào)動學生的主觀能動性，讓學生成為課堂真正的主人。從教師的研修過程來看，利用智能平臺進行教師循證課例研究的路徑已經(jīng)基本形成，這種課例研修方式可以在校內(nèi)推廣。智能研修平臺能實時對教學活動、教學行為等進行精準觀察，其終端生成的課例分析報告能有效地反映教學預(yù)設(shè)、教學生成的質(zhì)量與效果。人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的課例“循證”，既解決了傳統(tǒng)課例研究中“證據(jù)”不足或需要加工的問題，又將教師的教學和教研結(jié)合起來，將課例中原始信息轉(zhuǎn)變和融合為對教研有用的數(shù)據(jù)，對精準提升教師的教學具有積極意義。

參考文獻

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（作者系江蘇省淮安市淮陰師范學院第一附屬小學教師）

責任編輯：祝元志