陳喆

【關(guān)鍵詞】高考語(yǔ)文；文言文簡(jiǎn)答題；真實(shí)能力；學(xué)科素養(yǎng)

伴隨著新課標(biāo)、新教材的投入使用以及新課改的持續(xù)推進(jìn)，高考的“指揮棒”作用在近年來(lái)的高考試題中體現(xiàn)得愈發(fā)明顯。2023 年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷試題的主觀性、靈活性進(jìn)一步加強(qiáng)，對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的考查進(jìn)一步加深，在更多題目中創(chuàng)設(shè)了具有語(yǔ)文學(xué)科特色的情境載體。

文言文簡(jiǎn)答第14 題“子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)是什么”就是一道典型的具有情境設(shè)計(jì)意識(shí)的題目，著重突出了語(yǔ)文學(xué)科情境，打破了課堂教學(xué)中語(yǔ)文情境設(shè)計(jì)程式化、套路化的枷鎖。這給一線教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)提供了新思路?；趯W(xué)科核心素養(yǎng)的情境創(chuàng)設(shè)、知識(shí)獲得應(yīng)當(dāng)是未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的主流方向，這是今年新課標(biāo)Ⅰ卷試題“引導(dǎo)教學(xué)”的體現(xiàn)。

一、價(jià)值引領(lǐng)，課標(biāo)導(dǎo)向：學(xué)科情境在高考試題中的呈現(xiàn)

高考語(yǔ)文試題中的情境主要分為三類：個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會(huì)生活情境。在本套試卷的主觀題中，學(xué)科認(rèn)知情境相關(guān)試題出現(xiàn)頻率較高，如第5 題考查批駁方法，第9 題考查文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作思路，關(guān)聯(lián)高中必修教材上冊(cè)第三單元中的單元研習(xí)任務(wù)；第14 題挖掘文本中的時(shí)間線索開(kāi)展針對(duì)“誣說(shuō)”的批駁，第20～22題三道語(yǔ)用題集中考查語(yǔ)境知識(shí)，分別從疊詞、標(biāo)點(diǎn)、語(yǔ)氣的角度考查真實(shí)語(yǔ)境中的表意效果，這些都是典型的學(xué)科認(rèn)知情境試題。

文言文簡(jiǎn)答第14 題考查基于文意理解層面的論據(jù)發(fā)掘，對(duì)應(yīng)高中課標(biāo)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”兩個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)。從能力培養(yǎng)層面來(lái)看，主要對(duì)應(yīng)的是“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群和“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，前一個(gè)任務(wù)群解決的是文意理解的問(wèn)題，后一個(gè)任務(wù)群解決的是邏輯推理的問(wèn)題，解答這道題時(shí)，二者所培養(yǎng)的能力缺一不可。

1. 試題情境的建構(gòu)依據(jù)

對(duì)于新課標(biāo)Ⅰ卷第14 題，試卷提供了兩則材料。材料一是《韓非子·難一》中的一段話，通過(guò)批判孔子對(duì)趙襄子出圍后進(jìn)行賞罰的言論，得出“仲尼不知善賞”的結(jié)論。材料二節(jié)選自《孔叢子·答問(wèn)》，是孔鮒和陳國(guó)武臣的對(duì)話，孔鮒批判了武臣認(rèn)為韓非子同為當(dāng)世圣人的言論，批判的依據(jù)是韓非子所言非實(shí)，而證實(shí)韓非子非實(shí)言論的正是材料一，依舊是孔子在趙襄子被圍時(shí)已經(jīng)去世，所以孔子的言論是虛構(gòu)的，這也正是本題的考點(diǎn)。要解答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的思維就要轉(zhuǎn)好幾個(gè)彎，這是一場(chǎng)卓越的思維能力訓(xùn)練與測(cè)評(píng)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4 中，同本題有關(guān)聯(lián)的表述為“在理解語(yǔ)言時(shí)，能準(zhǔn)確、清楚地分析和闡明觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，能就文本的內(nèi)容或形式提出質(zhì)疑，展開(kāi)聯(lián)想，并能找出相關(guān)證據(jù)材料支持自己的觀點(diǎn)，反駁或補(bǔ)充解釋文本的觀點(diǎn)”“能用文本中提供的事實(shí)、觀點(diǎn)、程序、策略和方法解決學(xué)習(xí)和生活實(shí)際中遇到的具體問(wèn)題”［1］。思維能力的考查是本題的核心指向?！吨袊?guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》中曾明確提到學(xué)科素養(yǎng)在高考考查中起到導(dǎo)向作用，“學(xué)科素養(yǎng)的問(wèn)題情境必須選擇能夠體現(xiàn)出核心價(jià)值引領(lǐng)作用的問(wèn)題情境”，“必須以學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向確定關(guān)鍵能力”，“必須以學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向確定必備知識(shí)”。［2］本題主要考查學(xué)生的邏輯思維能力，而邏輯思維能力的考查則是依托典型學(xué)科情境，情境來(lái)源于古典文獻(xiàn)，要解決的是古典文獻(xiàn)中的真?zhèn)伪鎰e依據(jù)問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的語(yǔ)文學(xué)科特性。

2. 試題情境的思辨性建構(gòu)

第14 題的情境來(lái)源于文本，也就是要求學(xué)生以類似于“穿越者”的身份去讀懂子鮒，這要求學(xué)生在閱讀文本時(shí)具備時(shí)間軸的意識(shí)。在材料二中，子鮒的原話為“乃者趙、韓共并知氏，趙襄子之行賞，先加具臣而后有功”，依據(jù)注釋可知，這里的意思是在當(dāng)時(shí)趙襄子、韓、魏已經(jīng)滅掉了知氏，韓非在材料一中提到的孔子評(píng)價(jià)趙襄子出圍就是這個(gè)事件。在知氏被滅殺之前，知、趙、韓、魏四家共稱“晉四卿”。緊接著，子鮒繼續(xù)說(shuō)：“昔我先君以春秋哀公十六年四月己丑卒，至二十七年荀瑤與韓、趙、魏伐鄭，遇陳恒而還，是時(shí)夫子卒已十一年矣，而晉四卿皆在也?！边@里的意思是孔子死后十一年，晉四卿都還在，意味著知、趙、韓、魏四家尚未發(fā)生攻伐，知氏還沒(méi)有被滅殺。

學(xué)生要解答好這道題，就必須進(jìn)入材料情境，厘清楚材料中的時(shí)間線。難點(diǎn)在于材料中子鮒沒(méi)有直接說(shuō)韓非評(píng)價(jià)時(shí)孔子已去世，而是說(shuō)韓非評(píng)價(jià)了孔子的一句話，孔子的這句話評(píng)價(jià)的是趙襄子的某個(gè)賞罰行為，而趙襄子的這個(gè)賞罰行為發(fā)生于其出圍之后。此外，還要搞清楚出圍指的是晉陽(yáng)之戰(zhàn)中趙襄子聯(lián)合韓、魏滅殺知氏，這四家的關(guān)系被稱為“晉四卿”，他們共同把持晉國(guó)朝政，晉四卿都在的時(shí)候孔子已經(jīng)去世十一年了。假設(shè)學(xué)生在解讀這兩則文言材料時(shí)沒(méi)有任何字詞理解問(wèn)題，審題時(shí)沒(méi)有任何偏差，要解答好這道題思維上也至少要轉(zhuǎn)幾個(gè)彎。如果學(xué)生沒(méi)有情境意識(shí)，沒(méi)有代入感，要在考場(chǎng)高壓的心理狀態(tài)下得到滿分并不容易。

二、深度把脈，探清學(xué)情：學(xué)科能力是如何被考查的

正如前文所述，在本題的考查中，情境成為解題的核心要素，但就筆者調(diào)查來(lái)看，讓學(xué)生犯愁的不只是繞明白材料中的幾個(gè)彎。筆者在語(yǔ)文考試結(jié)束后通過(guò)訪談?wù){(diào)查的方式，請(qǐng)多所學(xué)校的語(yǔ)文老師調(diào)查了本班學(xué)生對(duì)于本題的作答情況，得到了涵蓋面較大的錯(cuò)誤答題方向，并以學(xué)生的作答為基礎(chǔ)，歸結(jié)出以下三道試題考查要點(diǎn)。

1. 事實(shí)依據(jù)：將問(wèn)題問(wèn)法還原到日常生活

題干中的“事實(shí)依據(jù)”是一個(gè)很新的問(wèn)法，在這點(diǎn)上就考倒了很多學(xué)生。很多學(xué)生不理解什么叫“事實(shí)依據(jù)”，在作答時(shí)忽視了其事實(shí)性特征，呈現(xiàn)出“曾無(wú)祚意”“事多好事之徒，皆非之罪也”等答案。究其原因，便是沒(méi)讀懂“事實(shí)”的意味，在答案中呈現(xiàn)的都是孔鮒的評(píng)價(jià)性話語(yǔ)。當(dāng)然，這也有可能是學(xué)生缺乏事實(shí)與觀點(diǎn)的訓(xùn)練所致。還有的學(xué)生在作答時(shí)指出“利用時(shí)間順序”進(jìn)行批駁，從這條答案來(lái)看，考生應(yīng)當(dāng)是基本理解了文本內(nèi)涵，但是因?yàn)闆](méi)有扣準(zhǔn)題干，所以作答時(shí)出現(xiàn)了偏差。

筆者檢索了2023年山東省各地的一模二模語(yǔ)文試題，沒(méi)有檢索到“事實(shí)依據(jù)”，相似的問(wèn)法有“事實(shí)論據(jù)”“評(píng)價(jià)依據(jù)”等，從釋義的角度看，“事實(shí)依據(jù)”即指“將客觀存在或客觀發(fā)生過(guò)的事物作為判斷依據(jù)，與理論依據(jù)相對(duì)應(yīng)”。從理解的角度看，“事實(shí)依據(jù)”的側(cè)重點(diǎn)在于“事實(shí)”，而“依據(jù)”是可以近似于“論據(jù)”的?？忌诳紙?chǎng)上如果遇到一個(gè)從沒(méi)有見(jiàn)過(guò)的提問(wèn)方式，不妨將設(shè)問(wèn)詞還原到日常生活中。我們最常聽(tīng)到“事實(shí)依據(jù)”這個(gè)詞的語(yǔ)境是各類反駁性質(zhì)的新聞發(fā)布會(huì)上，例如“中國(guó)采取有效措施為保護(hù)全球的氣候作出了自己的應(yīng)有貢獻(xiàn)，中國(guó)環(huán)境威脅論沒(méi)有事實(shí)依據(jù)”。讀懂試題提問(wèn)方式的一個(gè)很好策略就是將其還原到日常生活中，學(xué)生明白“依據(jù)”的含義，所以只需要關(guān)注“事實(shí)”概念本身，在作答時(shí)應(yīng)當(dāng)清楚出題人希望考生回答的是事件本身。

2. 批駁：兩則材料的聯(lián)結(jié)點(diǎn)

本題是一道非常好的聯(lián)結(jié)兩則材料的簡(jiǎn)答題，要回答這道題，兩則材料都不可偏廢。讀不懂材料一就不知道子鮒在批駁韓非什么，讀不懂材料二就不知道子鮒在如何批駁。因此，“批駁”就成了兩段文本的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。子鮒用以實(shí)現(xiàn)批駁的是孔子的生平年表，所以我們發(fā)現(xiàn)題干中聯(lián)結(jié)兩則材料的關(guān)鍵詞是“批駁”，而兩則材料則是通過(guò)孔子這條線實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)關(guān)系的。通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)不少考生因?yàn)闆](méi)有找準(zhǔn)聯(lián)結(jié)點(diǎn)而丟分。學(xué)生作答如“這是韓非的誣說(shuō)”“韓非在孔子去世很多年才發(fā)表評(píng)論”，都應(yīng)當(dāng)被視為沒(méi)有找準(zhǔn)材料之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。本題的參考答案為“趙襄子在獎(jiǎng)賞群臣時(shí)，孔子已經(jīng)去世多年，不可能對(duì)此表達(dá)意見(jiàn)”。筆者認(rèn)為，“孔子”或者能夠準(zhǔn)確指向孔子的類似表述如“夫子”“我先君”“仲尼”應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)必須的得分點(diǎn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生在抄原文時(shí)省去了“先君”的定語(yǔ)“昔我”，這意味著泛化了“先君”的指向，不應(yīng)得分。因?yàn)楸绢}暗含著邏輯關(guān)系的前提就是明確兩則材料間的關(guān)聯(lián)，如果連關(guān)聯(lián)的核心人物孔子都不能明確，那勢(shì)必違背了出題用意。

“批駁”這個(gè)詞體現(xiàn)了濃郁的思辨色彩。一是“批駁”本身帶有的反叛意味，二是考題中的閱讀材料一居然是偽證，選取偽證進(jìn)入考題本身就帶有濃郁的思辨色彩。

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群明確提出要培養(yǎng)學(xué)生“分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”，“學(xué)習(xí)反駁，能夠?qū)崿F(xiàn)有理有據(jù)，以理服人”［3］的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在日常教學(xué)中，教師也會(huì)訓(xùn)練學(xué)生閱讀駁論文、開(kāi)展辯論活動(dòng)、進(jìn)行邏輯專題學(xué)習(xí)等，但是在高考試卷中，幾乎沒(méi)有見(jiàn)過(guò)要求撰寫(xiě)駁論文的題目，因而在日常練習(xí)中教師也往往對(duì)駁論文的寫(xiě)作有所偏廢。本題考查的實(shí)質(zhì)便是找出子鮒用以批駁的論據(jù)，這是另一種考查駁論文寫(xiě)作的方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果從答題情況中便可一目了然。

3. 時(shí)間軸：邏輯思辨與文獻(xiàn)考證的巧妙結(jié)合

要答對(duì)這道題，捋清時(shí)間軸才是核心。學(xué)生首先要做的事情便是定位。在材料二中，子鮒說(shuō)了兩段話，據(jù)了解，不少考生在作答時(shí)就出現(xiàn)了定位偏差，回答成了“今世人有言高者必以極天為稱，言下者必以深淵為名”，這顯然是沒(méi)有讀懂材料所致。學(xué)生找準(zhǔn)答案位置之后，要完成的第二件事便是梳理時(shí)間線。本題的時(shí)間脈絡(luò)是比較清楚的，因?yàn)樽吁V基本上是按照時(shí)間的先后順序闡述的，基本不涉及時(shí)間的計(jì)算、歷法年號(hào)的換算等，考生只要讀懂材料，具有基本的時(shí)間先后概念，雖然需要繞幾道彎，但對(duì)于大部分考生來(lái)說(shuō)，還是能夠理解子鮒意圖的。

這里的考點(diǎn)設(shè)計(jì)實(shí)際上體現(xiàn)了文獻(xiàn)學(xué)中辨?zhèn)螌W(xué)的去偽存真方式，即胡應(yīng)麟《四部正訛》所言“校之事以觀其時(shí)”，通過(guò)孔子的生平年表，來(lái)確定其是否具有發(fā)言的客觀條件，這是辨?zhèn)沃蟹浅Ｈ菀椎囊徊?，但也體現(xiàn)了基本的學(xué)術(shù)精神。出題人選取的是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的史料，而這也正是文獻(xiàn)辨?zhèn)蔚臑E觴，不光儒家學(xué)派會(huì)質(zhì)疑別人（孟子曾言“盡信《書(shū)》，則不如無(wú)《書(shū)》”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)具備獨(dú)立思考的能力，實(shí)踐才是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)），韓非也曾質(zhì)疑儒、墨二家后學(xué)立論的真實(shí)性?？梢?jiàn)，作者選取了這一時(shí)代的論辯材料，既能回扣高中教材選擇性必修上冊(cè)第二單元的先秦思想，又能關(guān)聯(lián)第四單元“邏輯的力量”，并且將考生引導(dǎo)到一個(gè)真正的學(xué)術(shù)論辯情境，檢驗(yàn)考生批判與質(zhì)疑的思辨能力。

三、方向?qū)б?，以考促教：依托情境培養(yǎng)真實(shí)能力

本題帶給一線教師最大的啟示便是回扣課本，關(guān)注情境，落實(shí)學(xué)生真實(shí)語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。高考試題的命制愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“反套路化”，回歸真實(shí)能力的考查成為主流。因此在日常教學(xué)中，教師必須摒棄舊有的復(fù)習(xí)思路，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的真實(shí)獲得。

1. 培育學(xué)科思維

通過(guò)研究試卷不難看出，不僅第14題在考查基于學(xué)科思維的語(yǔ)文問(wèn)題，第16題也在引導(dǎo)教師思考如何開(kāi)展真實(shí)有效的學(xué)習(xí)——獲得真正的學(xué)問(wèn)必須通過(guò)自己的實(shí)踐，而不能道聽(tīng)途說(shuō)。語(yǔ)用題更是全部都在考查學(xué)生在真實(shí)言語(yǔ)情境中的語(yǔ)言表達(dá)能力。

在語(yǔ)文學(xué)科思維的培養(yǎng)上，語(yǔ)文教師首先應(yīng)當(dāng)明確定位，厘清哪些思維方式是專屬于語(yǔ)文學(xué)科的，如邏輯思辨、辯駁、語(yǔ)言交流表達(dá)、漢語(yǔ)語(yǔ)法、文意概括和轉(zhuǎn)述等，還要厘清哪些思維方式是跨學(xué)科的，如比較、繪制、展演等。語(yǔ)文學(xué)科思維的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)基于真實(shí)的語(yǔ)文情境，有意識(shí)地讓學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)上下功夫。參照美國(guó)教育心理學(xué)家加涅的教育目標(biāo)分類，對(duì)應(yīng)到識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，學(xué)生應(yīng)該具備的語(yǔ)文思維與能力包括：對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的記憶和回憶能力；對(duì)文字內(nèi)容所含信息的解釋能力；將已獲得的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)用于新的特定文字信息中解決實(shí)際語(yǔ)文問(wèn)題的能力；利用所掌握的語(yǔ)文知識(shí)將文字信息分解成幾個(gè)要素或組成部分，以便分清各文字要素之間的層次關(guān)系的能力；對(duì)分散的文字信息進(jìn)行加工處理，找出相關(guān)聯(lián)的部分，以便分清各文字要素之間的層次關(guān)系的能力；為了特定的目的對(duì)文字材料所包含的意義和價(jià)值作出判斷的能力。語(yǔ)文課堂必須以語(yǔ)文活動(dòng)為核心，以培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科思維為指向。

2. 打造學(xué)科情境

正如前文所述，在當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)中，存在情境設(shè)計(jì)程式化、套路化的問(wèn)題，其中最常見(jiàn)的情境便是“假如你要拍攝視頻”“假如你要改寫(xiě)劇本”“假如讓你寫(xiě)一份頒獎(jiǎng)詞”“假如讓你制作一份海報(bào)”等。這些情境并非不好，而是對(duì)于語(yǔ)文教師而言，大面積推廣“情境”的后果就是還沒(méi)有完全消化吸收便倉(cāng)促付諸實(shí)踐，最終導(dǎo)致大面積同質(zhì)化，情境教學(xué)的效果反而打了折扣。

必須深度思考如何打造語(yǔ)文學(xué)科情境，沉潛于語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部，挖掘文獻(xiàn)學(xué)的去偽存真精神、漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)的邏輯思辨精神、目錄學(xué)中的梳理歸類精神、校讎學(xué)中的對(duì)比剖析精神等。例如，可以創(chuàng)設(shè)為某位現(xiàn)當(dāng)代作家編制作品集的情境，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生梳理其創(chuàng)作時(shí)期或者風(fēng)格變化，來(lái)選取文稿、設(shè)置標(biāo)題、撰寫(xiě)評(píng)語(yǔ)等。再如，教學(xué)高中必修上冊(cè)第三單元的古詩(shī)時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)梳理詩(shī)歌史的情境，讓學(xué)生依托單元內(nèi)容，關(guān)聯(lián)教材中的其他詩(shī)歌，編著一份詩(shī)體流變報(bào)告等。

3. 關(guān)注基本知識(shí)

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生根本就沒(méi)有進(jìn)入前文所探討的幾輪“思維轉(zhuǎn)彎”之中，因?yàn)樗麄儧](méi)有讀懂材料內(nèi)容，體現(xiàn)在找錯(cuò)子鮒的段落或者在表達(dá)時(shí)丟失了主語(yǔ)孔子，這都應(yīng)當(dāng)視為基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢導(dǎo)致的。這啟示我們，日常教學(xué)中絕不能丟棄語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)，即“對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的記憶和回憶能力”“對(duì)文字內(nèi)容所含信息的解釋能力”“將已獲得的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)用于新的特定文字信息中解決實(shí)際的語(yǔ)文問(wèn)題的能力”。

在新授課和復(fù)習(xí)課的全過(guò)程，都不應(yīng)該為了讓課堂顯得花樣繁多而拋棄了字詞識(shí)記、積累的教學(xué)，因?yàn)檫@是學(xué)生讀懂文本的根本。在實(shí)際的教學(xué)中，部分教師渴望每堂課都教出新意、創(chuàng)設(shè)情境，這樣的教育積極性應(yīng)當(dāng)予以肯定，但要注意的是，切不可為了片面求新而丟失了學(xué)生語(yǔ)文能力提升的根本。對(duì)于高中階段的學(xué)生而言，識(shí)記、積累應(yīng)當(dāng)是必要的，能夠讀懂文言材料大意，能夠區(qū)分句子的句法成分，這應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的底線要求。