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雙減背景下基于個性化需求的小學數(shù)學作業(yè)設計與實踐研究

2023-10-17 16:35:26
今天 2023年18期
關鍵詞:數(shù)學知識小學生作業(yè)

鄭 凌

(嘉峪關市建設路小學 甘肅 嘉峪關 735100)

長期以來,受到“唯分數(shù)”觀念的影響,我國教育內(nèi)卷現(xiàn)象愈加嚴重。在這一背景下,教師常常忽視作業(yè)研究,致使其設計出來的作業(yè)依然存在數(shù)量超標、質(zhì)量不過關、功能定位迷糊等問題,不僅制約了作業(yè)的價值功效,也給中小學生帶來了沉重的負擔,嚴重制約了中小學生的身心健康成長?!半p減”政策就聚焦于這一社會問題,明確規(guī)定了不同階段學生的作業(yè)時長,并且重申了學校在教育中的主導地位,確定了當前教師的職責。鑒于此,小學數(shù)學教師必須要根據(jù)“雙減”政策的要求,克服傳統(tǒng)機械性、無效性、重復性、懲罰性的數(shù)學作業(yè),而是精準捕捉小學生的學習需求,設計出個性化的數(shù)學作業(yè),使得學生在“量少質(zhì)優(yōu)”的數(shù)學作業(yè)中,實習小學數(shù)學的高效學習。

1.雙減視域下個性化作業(yè)設計原則

“雙減”政策下,小學數(shù)學作業(yè)并非是單純地壓縮作業(yè)數(shù)量,而是減少重復低效作業(yè)的數(shù)量提升作業(yè)的質(zhì)量,真正實現(xiàn)作業(yè)的“量少質(zhì)優(yōu)”,以便于學生在高質(zhì)量的數(shù)學作業(yè)中獲得提升與發(fā)展。對此,教師應順應“雙減”政策的要求,聚焦數(shù)學新課程的要求,遵循以下幾個原則,科學設計數(shù)學作業(yè):

原則一,主體性。新課程明確了學生的主體地位,并且認為這一主體性不僅僅要反應在數(shù)學課堂上,還應反應在教學活動的設計中。作業(yè)校驗學生綜合運用數(shù)學知識解決實際問題能力的載體,教師要遵循 “以生為本”這一理念,基于小學生的需求設計數(shù)學作業(yè),促使學生積極主動參與到數(shù)學作業(yè)中,并從中獲得成長和發(fā)展。另外,在“以生為本”的教育理念下,小學數(shù)學教師在設計數(shù)學作業(yè)時,還應關注小學生的學習興趣,使得數(shù)學作業(yè)與小學生的學習興趣相契合,可將借助數(shù)學作業(yè)的引導,培養(yǎng)小學生的數(shù)學學習情感。

原則二,層次性。根據(jù)多元智力理論得知,每一位學生的智力都是獨一無二的,呈現(xiàn)出極強的差異性。鑒于此,鑒于此,小學數(shù)學教師在設計數(shù)學作業(yè)時,必須要尊重學生的差異性,立足于學生的個體差異性,針對同一個數(shù)學知識點設計出層次化的數(shù)學作業(yè),使得班級內(nèi)的優(yōu)等生、中等生、后進生均可在層次化的數(shù)學作業(yè)中,鞏固知識提高技能。

原則三,發(fā)展性。教師應關注數(shù)學作業(yè)與核心素養(yǎng)之間的關系,旨在通過數(shù)學作業(yè)促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。“雙減”政策下,教師應關注數(shù)學作業(yè)的目的和功能,使其不再局限于數(shù)學知識和技能中,而是以促進是數(shù)學核心素養(yǎng)為目的,使得設計出來的數(shù)學作業(yè)指向?qū)W生的數(shù)學思維和綜合能力,以便于學在綜合性的數(shù)學作業(yè)中,逐漸形成適應長遠發(fā)展的必備思維和能力。

原則四,多樣性。面對“雙減”政策下的要求,教師依據(jù)數(shù)學教學中的知識點與學生的興趣,避免單調(diào)重復、固定枯燥的作業(yè)形式,而是堅持多樣性的原則,呈現(xiàn)出與學生認知契合的作業(yè)內(nèi)容,通過具體的生活現(xiàn)象或問題體現(xiàn)出數(shù)學知識的價值,感悟到數(shù)學知識的魅力,并完成數(shù)學知識的深度建構[1]。

2.雙減視域下小學數(shù)學個性化作業(yè)設計路徑

2.1 融入趣味元素,激勵學生深入思考

興趣是引導小學生深入學習和探究的原動力,學生在好奇心的驅(qū)使下,才能形成積極主動的學習行為。在傳統(tǒng)的小學數(shù)學作業(yè)中,機械的記憶和練習使得數(shù)學作業(yè)越發(fā)枯燥,難以激發(fā)小學生的熱情。對此,教師應把握數(shù)學教材知識與生活趣味元素的聯(lián)系,在作業(yè)中體現(xiàn)出數(shù)學有趣的一面,激勵學生能夠積極參與作業(yè)的探索活動中,降低作業(yè)的枯燥性,提高作業(yè)的質(zhì)量。例如,在“認識整時和半時”作業(yè)設計中,就立足于小學生的學習興趣,為學生設計了繪制手表的數(shù)學作業(yè),引領放學之后和學生家長共同完成手表的繪制,并在手表上標出不同的時間。可以說,這種動手繪制手表的數(shù)學作業(yè),契合了小學生的數(shù)學學習興趣,不僅激活了小學生的數(shù)學作業(yè)興趣,也促使學生在動手實踐的數(shù)學作業(yè)中感悟到數(shù)學學科的魅力;再比如,在學習完“軸對稱圖形”之后,教師在設計數(shù)學作業(yè)時,就堅持興趣的原則,為學生設計了“剪紙”的數(shù)學游戲,引領學生在課下搜集各種各樣的樹葉,并根據(jù)本節(jié)課所學的內(nèi)容,剪出自己喜歡的圖案。這與傳統(tǒng)的數(shù)學作業(yè)相比,不僅指向具體的教學內(nèi)容,又貼近小學生的實際生活,可最大限度喚醒小學生的數(shù)學學習興趣。

2.2 設置應用性數(shù)學作業(yè),落實“學以致用”目的

數(shù)學學科極具應用性,數(shù)學知識和實際生活密切相關。在最新的數(shù)學課程標準中,明確了當前數(shù)學教學方向:培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識分析實際問題、解決實際問題的能力,真正實現(xiàn)“學以致用”的目的。鑒于此,教師應注重數(shù)學知識的應用性,引入與學生周邊生活現(xiàn)象或?qū)嶋H問題密切聯(lián)系的資源和素材,設計出應用性數(shù)學作業(yè),激趣勵學[2]。例如,在學習完“長度單位”之后,教師就指向?qū)W生的實際生活,為學生設計出了生活化數(shù)學作業(yè),引領下午生在課下運用所學的知識,丈量一下自己和家人的身高;在學習完“重量”這一知識點之后,就引領回家之后,選擇常見的物品,稱一稱其重量;在學習完“認識方向”之后,就引領學生回家運用所學的知識,自行繪制地圖,邀請學生按照地圖來家里做客。在“扇形統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖”教學后,這部分知識貼近學生的實際生活,教師引領學生回家之后,對家庭中的水費、電費、話費、展開調(diào)查,并結合收集的數(shù)據(jù)資料,繪制成為扇形統(tǒng)計圖或者條形統(tǒng)計圖;之后,再引領學生圍繞其中的一項費用進行追蹤調(diào)查,運用折線統(tǒng)計圖將家庭中一年的費用展示出來,使得學生在直觀地感知中,感悟該項費用的變化趨勢。如此,在充滿生活氣息的數(shù)學作業(yè)中,真正完成了數(shù)學知識的內(nèi)化,也提升了學生的數(shù)學知識應用能力。

2.3 設置思維性作業(yè),促進數(shù)學思維發(fā)展

數(shù)學學科教育的本質(zhì)是促進學生的發(fā)展,使其在數(shù)學作業(yè)中獲得數(shù)學思維的發(fā)展。鑒于此,教師在設計數(shù)學作業(yè)時,應努力轉(zhuǎn)變對數(shù)學知識點的刻板訓練,而是聚焦學生的思考,使得學生在思辨性、討論性的數(shù)學作業(yè)中,拓展思維的廣度和深度,并逐漸養(yǎng)成運用數(shù)學思維分析問題、解決問題的能力。鑒于此,教師可引導學生運用數(shù)學日記的方式,將生活中有趣的現(xiàn)象記錄下來,并運用所學的數(shù)學知識進行分析、解釋。如此,學生在“數(shù)學日記”的引導下,逐漸形成了從數(shù)學視角理解、分析問題的習慣,鍛煉了學生思維的深度;另一方面,教師依據(jù)具體的現(xiàn)象設計開放性的數(shù)學作業(yè),使得學生在思考和討論中,促進數(shù)學思維的發(fā)展。例如,在“小數(shù)的加減乘除”教學后,教師結合學生喜歡的六一兒童節(jié)設計開放性作業(yè):六一兒童節(jié),教師為學生準備了一些小禮物,有:筆記本、鋼筆、文具袋、跳繩。接著,教師又將這四種商品的價格呈現(xiàn)在學生面前,并結合所學內(nèi)容,為學生設計了一項數(shù)學問題:假如只有200元的班費,如何安排才能為學生準備60份不同的禮物呢?這一數(shù)學作業(yè)沒有固定的答案,極具開放性,為學生提供了一個思考、討論的空間,使得學生在這一數(shù)學作業(yè)中,促進了數(shù)學思維的發(fā)展[3]。

2.4 設置層次化數(shù)學作業(yè),落實因材施教

以往,小學數(shù)學教師在設計作業(yè)時,常常秉承“一刀切”的范示,針對所有學生提供統(tǒng)一的數(shù)學作業(yè)。這種作業(yè)設計模式,與“雙減”政策、新課程理念不相符,難以實現(xiàn)班級內(nèi)所有學生的發(fā)展需求。鑒于此,小學教師在設計個性化作業(yè)之前,必須要對學生進行全面地調(diào)查,了解小學生已有的數(shù)學知識水平、學習能力、學習態(tài)度、興趣愛好等,并遵循小學生的學習需求,設計出差異性的數(shù)學作業(yè)。教師可將數(shù)學作業(yè)劃分為三個不同的層次,即:基礎層、中間層、發(fā)展層。其中,基礎層的數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)比較低,以基礎題目為主,主要是聚焦所學的基礎知識進行強化訓練;中間層數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)適中,以班級內(nèi)學習中等的學生為作業(yè)對象,旨在實現(xiàn)學生的提升和發(fā)展;發(fā)展層數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)比較高,屬于選拔類題目,旨在為數(shù)學學優(yōu)生提供發(fā)展的空間。例如,在學習完“雞兔同籠”問題之后,教師就堅持這一原則,為學生設計了三個層次的數(shù)學作業(yè):

基礎層:(1)雞兔同籠,共有30個頭,88只腳。求籠中雞兔各有多少只?(2)小明用10元錢正好買了20分和50分的郵票共35張,求這兩種郵票名買了多少張?

中間層:(1)雞兔同籠,已知兔子的數(shù)量比雞的數(shù)量少4只,雞和兔一共有136只腳,則雞、兔各有多少只?(2)一次數(shù)學競賽共有20道題。做對一道題得5分,做錯一題倒扣3分,劉冬考了52分,你知道劉冬做對了幾道題?

發(fā)展層:100個和尚吃了100個面包,大和尚1人吃3個,小和尚3人吃1個。求大小和尚各有多少個?

這三個層次的數(shù)學難度系數(shù)不同,指向不同層次學生的學習需求,可促使班級內(nèi)所有學生均可在針對性的訓練獲得不同程度的提升和發(fā)展,真正落實了學生的個性化學習需求[4]。

結束語

綜上所述,“雙減”政策下,傳統(tǒng)“題海戰(zhàn)術”的作業(yè)設計模式已經(jīng)落伍,嚴重制約了學生的發(fā)展。對此,教師應遵循數(shù)學新課程的要求,精準把握小學生的數(shù)學學習需求,為其量身定做一套趣味性、應用性、思維性、層次性的數(shù)學作業(yè),真正實現(xiàn)“人人學有價值的數(shù)學、不同人在數(shù)學中得到不同發(fā)展”這一教學目標。

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