鄭 凌

（嘉峪關市建設路小學 甘肅 嘉峪關 735100）

長期以來，受到“唯分數(shù)”觀念的影響，我國教育內(nèi)卷現(xiàn)象愈加嚴重。在這一背景下，教師常常忽視作業(yè)研究，致使其設計出來的作業(yè)依然存在數(shù)量超標、質(zhì)量不過關、功能定位迷糊等問題，不僅制約了作業(yè)的價值功效，也給中小學生帶來了沉重的負擔，嚴重制約了中小學生的身心健康成長?！半p減”政策就聚焦于這一社會問題，明確規(guī)定了不同階段學生的作業(yè)時長，并且重申了學校在教育中的主導地位，確定了當前教師的職責。鑒于此，小學數(shù)學教師必須要根據(jù)“雙減”政策的要求，克服傳統(tǒng)機械性、無效性、重復性、懲罰性的數(shù)學作業(yè)，而是精準捕捉小學生的學習需求，設計出個性化的數(shù)學作業(yè)，使得學生在“量少質(zhì)優(yōu)”的數(shù)學作業(yè)中，實習小學數(shù)學的高效學習。

1.雙減視域下個性化作業(yè)設計原則

“雙減”政策下，小學數(shù)學作業(yè)并非是單純地壓縮作業(yè)數(shù)量，而是減少重復低效作業(yè)的數(shù)量提升作業(yè)的質(zhì)量，真正實現(xiàn)作業(yè)的“量少質(zhì)優(yōu)”，以便于學生在高質(zhì)量的數(shù)學作業(yè)中獲得提升與發(fā)展。對此，教師應順應“雙減”政策的要求，聚焦數(shù)學新課程的要求，遵循以下幾個原則，科學設計數(shù)學作業(yè)：

原則一，主體性。新課程明確了學生的主體地位，并且認為這一主體性不僅僅要反應在數(shù)學課堂上，還應反應在教學活動的設計中。作業(yè)校驗學生綜合運用數(shù)學知識解決實際問題能力的載體，教師要遵循 “以生為本”這一理念，基于小學生的需求設計數(shù)學作業(yè)，促使學生積極主動參與到數(shù)學作業(yè)中，并從中獲得成長和發(fā)展。另外，在“以生為本”的教育理念下，小學數(shù)學教師在設計數(shù)學作業(yè)時，還應關注小學生的學習興趣，使得數(shù)學作業(yè)與小學生的學習興趣相契合，可將借助數(shù)學作業(yè)的引導，培養(yǎng)小學生的數(shù)學學習情感。

原則二，層次性。根據(jù)多元智力理論得知，每一位學生的智力都是獨一無二的，呈現(xiàn)出極強的差異性。鑒于此，鑒于此，小學數(shù)學教師在設計數(shù)學作業(yè)時，必須要尊重學生的差異性，立足于學生的個體差異性，針對同一個數(shù)學知識點設計出層次化的數(shù)學作業(yè)，使得班級內(nèi)的優(yōu)等生、中等生、后進生均可在層次化的數(shù)學作業(yè)中，鞏固知識提高技能。

原則三，發(fā)展性。教師應關注數(shù)學作業(yè)與核心素養(yǎng)之間的關系，旨在通過數(shù)學作業(yè)促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。“雙減”政策下，教師應關注數(shù)學作業(yè)的目的和功能，使其不再局限于數(shù)學知識和技能中，而是以促進是數(shù)學核心素養(yǎng)為目的，使得設計出來的數(shù)學作業(yè)指向?qū)W生的數(shù)學思維和綜合能力，以便于學在綜合性的數(shù)學作業(yè)中，逐漸形成適應長遠發(fā)展的必備思維和能力。

原則四，多樣性。面對“雙減”政策下的要求，教師依據(jù)數(shù)學教學中的知識點與學生的興趣，避免單調(diào)重復、固定枯燥的作業(yè)形式，而是堅持多樣性的原則，呈現(xiàn)出與學生認知契合的作業(yè)內(nèi)容，通過具體的生活現(xiàn)象或問題體現(xiàn)出數(shù)學知識的價值，感悟到數(shù)學知識的魅力，并完成數(shù)學知識的深度建構[1]。

2.雙減視域下小學數(shù)學個性化作業(yè)設計路徑

2.1 融入趣味元素，激勵學生深入思考

興趣是引導小學生深入學習和探究的原動力，學生在好奇心的驅(qū)使下，才能形成積極主動的學習行為。在傳統(tǒng)的小學數(shù)學作業(yè)中，機械的記憶和練習使得數(shù)學作業(yè)越發(fā)枯燥，難以激發(fā)小學生的熱情。對此，教師應把握數(shù)學教材知識與生活趣味元素的聯(lián)系，在作業(yè)中體現(xiàn)出數(shù)學有趣的一面，激勵學生能夠積極參與作業(yè)的探索活動中，降低作業(yè)的枯燥性，提高作業(yè)的質(zhì)量。例如，在“認識整時和半時”作業(yè)設計中，就立足于小學生的學習興趣，為學生設計了繪制手表的數(shù)學作業(yè)，引領放學之后和學生家長共同完成手表的繪制，并在手表上標出不同的時間。可以說，這種動手繪制手表的數(shù)學作業(yè)，契合了小學生的數(shù)學學習興趣，不僅激活了小學生的數(shù)學作業(yè)興趣，也促使學生在動手實踐的數(shù)學作業(yè)中感悟到數(shù)學學科的魅力；再比如，在學習完“軸對稱圖形”之后，教師在設計數(shù)學作業(yè)時，就堅持興趣的原則，為學生設計了“剪紙”的數(shù)學游戲，引領學生在課下搜集各種各樣的樹葉，并根據(jù)本節(jié)課所學的內(nèi)容，剪出自己喜歡的圖案。這與傳統(tǒng)的數(shù)學作業(yè)相比，不僅指向具體的教學內(nèi)容，又貼近小學生的實際生活，可最大限度喚醒小學生的數(shù)學學習興趣。

2.2 設置應用性數(shù)學作業(yè)，落實“學以致用”目的

數(shù)學學科極具應用性，數(shù)學知識和實際生活密切相關。在最新的數(shù)學課程標準中，明確了當前數(shù)學教學方向：培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識分析實際問題、解決實際問題的能力，真正實現(xiàn)“學以致用”的目的。鑒于此，教師應注重數(shù)學知識的應用性，引入與學生周邊生活現(xiàn)象或?qū)嶋H問題密切聯(lián)系的資源和素材，設計出應用性數(shù)學作業(yè)，激趣勵學[2]。例如，在學習完“長度單位”之后，教師就指向?qū)W生的實際生活，為學生設計出了生活化數(shù)學作業(yè)，引領下午生在課下運用所學的知識，丈量一下自己和家人的身高；在學習完“重量”這一知識點之后，就引領回家之后，選擇常見的物品，稱一稱其重量；在學習完“認識方向”之后，就引領學生回家運用所學的知識，自行繪制地圖，邀請學生按照地圖來家里做客。在“扇形統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖”教學后，這部分知識貼近學生的實際生活，教師引領學生回家之后，對家庭中的水費、電費、話費、展開調(diào)查，并結合收集的數(shù)據(jù)資料，繪制成為扇形統(tǒng)計圖或者條形統(tǒng)計圖；之后，再引領學生圍繞其中的一項費用進行追蹤調(diào)查，運用折線統(tǒng)計圖將家庭中一年的費用展示出來，使得學生在直觀地感知中，感悟該項費用的變化趨勢。如此，在充滿生活氣息的數(shù)學作業(yè)中，真正完成了數(shù)學知識的內(nèi)化，也提升了學生的數(shù)學知識應用能力。

2.3 設置思維性作業(yè)，促進數(shù)學思維發(fā)展

數(shù)學學科教育的本質(zhì)是促進學生的發(fā)展，使其在數(shù)學作業(yè)中獲得數(shù)學思維的發(fā)展。鑒于此，教師在設計數(shù)學作業(yè)時，應努力轉(zhuǎn)變對數(shù)學知識點的刻板訓練，而是聚焦學生的思考，使得學生在思辨性、討論性的數(shù)學作業(yè)中，拓展思維的廣度和深度，并逐漸養(yǎng)成運用數(shù)學思維分析問題、解決問題的能力。鑒于此，教師可引導學生運用數(shù)學日記的方式，將生活中有趣的現(xiàn)象記錄下來，并運用所學的數(shù)學知識進行分析、解釋。如此，學生在“數(shù)學日記”的引導下，逐漸形成了從數(shù)學視角理解、分析問題的習慣，鍛煉了學生思維的深度；另一方面，教師依據(jù)具體的現(xiàn)象設計開放性的數(shù)學作業(yè)，使得學生在思考和討論中，促進數(shù)學思維的發(fā)展。例如，在“小數(shù)的加減乘除”教學后，教師結合學生喜歡的六一兒童節(jié)設計開放性作業(yè)：六一兒童節(jié)，教師為學生準備了一些小禮物，有：筆記本、鋼筆、文具袋、跳繩。接著，教師又將這四種商品的價格呈現(xiàn)在學生面前，并結合所學內(nèi)容，為學生設計了一項數(shù)學問題：假如只有200元的班費，如何安排才能為學生準備60份不同的禮物呢？這一數(shù)學作業(yè)沒有固定的答案，極具開放性，為學生提供了一個思考、討論的空間，使得學生在這一數(shù)學作業(yè)中，促進了數(shù)學思維的發(fā)展[3]。

2.4 設置層次化數(shù)學作業(yè)，落實因材施教

以往，小學數(shù)學教師在設計作業(yè)時，常常秉承“一刀切”的范示，針對所有學生提供統(tǒng)一的數(shù)學作業(yè)。這種作業(yè)設計模式，與“雙減”政策、新課程理念不相符，難以實現(xiàn)班級內(nèi)所有學生的發(fā)展需求。鑒于此，小學教師在設計個性化作業(yè)之前，必須要對學生進行全面地調(diào)查，了解小學生已有的數(shù)學知識水平、學習能力、學習態(tài)度、興趣愛好等，并遵循小學生的學習需求，設計出差異性的數(shù)學作業(yè)。教師可將數(shù)學作業(yè)劃分為三個不同的層次，即：基礎層、中間層、發(fā)展層。其中，基礎層的數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)比較低，以基礎題目為主，主要是聚焦所學的基礎知識進行強化訓練；中間層數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)適中，以班級內(nèi)學習中等的學生為作業(yè)對象，旨在實現(xiàn)學生的提升和發(fā)展；發(fā)展層數(shù)學作業(yè)難度系數(shù)比較高，屬于選拔類題目，旨在為數(shù)學學優(yōu)生提供發(fā)展的空間。例如，在學習完“雞兔同籠”問題之后，教師就堅持這一原則，為學生設計了三個層次的數(shù)學作業(yè)：

基礎層：（1）雞兔同籠，共有30個頭，88只腳。求籠中雞兔各有多少只？（2）小明用10元錢正好買了20分和50分的郵票共35張，求這兩種郵票名買了多少張？

中間層：（1）雞兔同籠，已知兔子的數(shù)量比雞的數(shù)量少4只，雞和兔一共有136只腳，則雞、兔各有多少只？（2）一次數(shù)學競賽共有20道題。做對一道題得5分，做錯一題倒扣3分，劉冬考了52分，你知道劉冬做對了幾道題？

發(fā)展層：100個和尚吃了100個面包，大和尚1人吃3個，小和尚3人吃1個。求大小和尚各有多少個？

這三個層次的數(shù)學難度系數(shù)不同，指向不同層次學生的學習需求，可促使班級內(nèi)所有學生均可在針對性的訓練獲得不同程度的提升和發(fā)展，真正落實了學生的個性化學習需求[4]。

結束語

綜上所述，“雙減”政策下，傳統(tǒng)“題海戰(zhàn)術”的作業(yè)設計模式已經(jīng)落伍，嚴重制約了學生的發(fā)展。對此，教師應遵循數(shù)學新課程的要求，精準把握小學生的數(shù)學學習需求，為其量身定做一套趣味性、應用性、思維性、層次性的數(shù)學作業(yè)，真正實現(xiàn)“人人學有價值的數(shù)學、不同人在數(shù)學中得到不同發(fā)展”這一教學目標。