鄧敏杰 楊雅婷

（1. 河南師范大學 教育學部，河南 新鄉(xiāng) 453007；2. 華中師范大學 人工智能教育學部，湖北 武漢 430079）

一、引言

隨著網(wǎng)絡(luò)信息時代的來臨，在線學習形態(tài)迅猛興起，突破了傳統(tǒng)課堂教學的時空局限［1］，逐漸成為被學習者廣泛認可并接受的一種學習方式。 2023 年3 月，中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的第51 次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2022 年12 月，我國網(wǎng)民規(guī)模達10.67億，線上辦公學習的人數(shù)達5.40 億，占整體的50.6%。 后疫情時代，在線教學從應(yīng)急走向了一種“新常態(tài)”［2］。 因此，如何提升在線學習效果便逐漸成為學界關(guān)注的一個熱點話題。

在線學習過程中，小組協(xié)作是一種被教師廣泛使用的教學組織形式，亦是一種在線學習效率較高的學習方式。 它能夠加強學習者對學習過程中的任務(wù)理解，促進學習者元認知調(diào)節(jié)技能和決策能力的發(fā)展，協(xié)作學習效果最終表現(xiàn)為學習者知識建構(gòu)水平的提高。 此外，任務(wù)驅(qū)動教學法能有效促進協(xié)作學習發(fā)生且能夠提高學習者知識建構(gòu)能力，是在線協(xié)作情境下常用的教學方法之一。因此協(xié)作學習中如何設(shè)計任務(wù)以促進學習者知識建構(gòu)、提高學習效果顯得尤為重要。 但對現(xiàn)有協(xié)作學習效果影響因素的相關(guān)文獻梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于學習任務(wù)的研究還較為薄弱。 基于此，本研究從學習任務(wù)難度的視角出發(fā)，探究協(xié)作學習中任務(wù)難度對知識建構(gòu)及協(xié)作學習效果的影響，在此基礎(chǔ)上有針對性地提出有關(guān)布置學習任務(wù)具體可行的建議，以期為教師在線教學提供新的設(shè)計思路，同時為后續(xù)探究在線協(xié)作學習效果提供參考。

二、學習任務(wù)難度與知識建構(gòu)

任務(wù)驅(qū)動教學法是基于建構(gòu)主義理論發(fā)展起來的一種教學方法，其中所說的“任務(wù)驅(qū)動”是指學習者圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈問題動機的驅(qū)使下，通過對學習資源的主動積極應(yīng)用，進行溝通、互動等協(xié)作活動完成任務(wù)進行意義建構(gòu)。 其基本特征是：以學習者為中心、以目標任務(wù)為主線［3］。 任務(wù)驅(qū)動教學法成功實施的關(guān)鍵除學習者與教師自身因素外，任務(wù)設(shè)計也是需要重點關(guān)注的內(nèi)容。 因此，合理科學地確定并設(shè)計目標任務(wù)的難度，是任務(wù)驅(qū)動教學法順利實施的核心環(huán)節(jié)之一［4］152，在此基礎(chǔ)上確保適當?shù)娜蝿?wù)難度水平即成為發(fā)布學習任務(wù)的基本原則。 但目前不同學者對任務(wù)難度內(nèi)涵的界定根據(jù)任務(wù)分級影響因素不同也有所差異，比如P.Skehan［5］認為任務(wù)難度不僅存在于任務(wù)本身，還受語言、時間、認知、背景知識等因素的影響；R.Ellis［4］154則認為任務(wù)難度是針對任務(wù)執(zhí)行者而言，某種程度上是學習者本人對任務(wù)難易的認識，與執(zhí)行者個體認知能力、學習風格等有著密不可分的關(guān)系；魏永紅［6］建議從注意力集中程度來劃分任務(wù)難度，任務(wù)越難，注意力越集中，反之越分散。

知識建構(gòu)理論由加拿大學者C.Bereiter 與M.Scardamalia 于二十世紀八十年代提出，這一理論問世代表著人類學習從工業(yè)時代向信息時代的邁進。 它以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，強調(diào)發(fā)揮學習者主體作用，認為學習的本質(zhì)是一種社會性對話和交流的過程［7］111。 2006 年M.Scardamalia與C.Bereiter［8］對知識建構(gòu)中的淺層建構(gòu)和深層建構(gòu)做了區(qū)分，并指出深層建構(gòu)才是知識建構(gòu)的真正意義；張沿沿等［9］結(jié)合皮亞杰知識觀和SOLO 分類理論，厘清了思維水平和知識建構(gòu)的關(guān)系；丁美榮和王同聚［7］108提出深層建構(gòu)要注重學習者對知識的應(yīng)用和創(chuàng)新。 可以看出，知識建構(gòu)概念逐漸和深度學習、創(chuàng)新應(yīng)用知識、學習效果等聯(lián)系起來。 雖然目前知識建構(gòu)并沒有一個完全統(tǒng)一的定義，但不同學者對此的認識存在類似之處，即知識存在于協(xié)作學習的交互中，在協(xié)商交流中建構(gòu)，是社會交流與協(xié)商的一個產(chǎn)品，亦是學習者在原有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上不斷改進形成的［10］，知識建構(gòu)包含小組和個人觀點的相互影響和轉(zhuǎn)換，是與他人交互的社會化過程［11］。

關(guān)于學習任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系，國內(nèi)外諸多學者進行了相關(guān)研究并取得一定的成果，這也為本文的順利展開提供了基礎(chǔ)支撐。 比如，L.E.Smith 等［12］認為將任務(wù)難度進行從易到難的分級排序?qū)y試學習者的學習能力具有重要意義，但目前的排序都具有隨意性，缺少實證研究；D.Nunan［13］、G.Brindley［14］等學者也在這方面進行了相關(guān)研究，但都沒有得出一個準確的結(jié)論。國內(nèi)關(guān)于二者關(guān)系的研究開始的較晚，但已取得較快發(fā)展。 比如，吳旭東［15］探討了外語學習任務(wù)難易程度對學習者學習效果的影響，并提出難易度確定原則；王文君等［16］則認為教師應(yīng)適當設(shè)置混合型任務(wù)，以促進學生的認知發(fā)展；鄭蘭琴等［17］通過細化學習任務(wù)、提高任務(wù)難度等方式改善學習者協(xié)同知識建構(gòu)水平。 由此可以看出，對學習任務(wù)難度和知識建構(gòu)的探討，已逐漸成為協(xié)作學習效果研究中的一個重要內(nèi)容。

三、研究設(shè)計

（一）研究情境與研究對象

本研究以某師范大學漢語言文學專業(yè)的必修課“近代文學思潮”為研究情境，該課程以中國大學MOOC 平臺為支撐，共開設(shè)14 周，采用在線協(xié)作方式進行。 課程內(nèi)容主要是閱讀并鑒賞近代經(jīng)典小說作品，以文學和人生的關(guān)系問題為突破口，試圖對二十世紀以來人生觀、價值觀問題追根溯源，為新時代青年人生觀重建等問題提供思想與文學層面的借鑒。

本研究的研究對象為某師范大學90 位2018級大學生，他們在此次研究開始前并未學過類似課程，教育背景相似，且在之前學習中接觸過在線課程，掌握在線平臺的基本操作。 此外，所有同學都擁有筆記本電腦，具備在線展開話題討論的學習環(huán)境。

（二）任務(wù)設(shè)計

“IPO+CFMS+10”任務(wù)難度框架模型是由羅少茜與P.Skehan 教授［18］于2006 年經(jīng)過7 次實證研究提出的框架體系，該體系用阿拉伯數(shù)字0～3 表示任務(wù)難度等級，分別為：很容易、容易、較困難、很困難。 該任務(wù)難度框架模型在CNKI 平臺文獻中被引用267 次，可信度較高。 因此，本研究在設(shè)計不同難度任務(wù)時基于該框架結(jié)合實際課程進行模型半構(gòu)建。

學習者完成學習任務(wù)，對應(yīng)認知心理學中解決問題的“初始狀態(tài)—轉(zhuǎn)換狀態(tài)—目標狀態(tài)”，從接收任務(wù)到完成任務(wù)的整個過程遵循加涅的信息加工理論，即學習者先接收從外界發(fā)布的某個任務(wù)信息，經(jīng)大腦中心進行意義編碼處理，再向外輸出能夠完成該任務(wù)的長時記憶內(nèi)容，這一“輸入（Input）—處理（Process）—輸出（Output）”過程即“IPO”模式。

“IPO”模式僅僅表示學習者解決問題的內(nèi)部狀態(tài)，影響學習任務(wù)難度的因素除去任務(wù)內(nèi)容（context）等任務(wù)本身因素外，還存在傳播途徑、表現(xiàn)形式等外部因素，如發(fā)布任務(wù)的形式（form）、任務(wù)的載體（modality）以及外界所給予的支持（support），即CFMS 模式，如圖1 所示。

圖1 IPO+CFMS 模式

原有框架中“10”指更加細化的影響任務(wù)難度的10 個成分：信息、信息熟悉度、信息抽象度、信息量、信息轉(zhuǎn)換、任務(wù)結(jié)構(gòu)、詞匯、句法、載體以及支持。 而根據(jù)實際課程需要，研究者合并及保留最關(guān)鍵影響任務(wù)難度的分級因素，即對任務(wù)的熟悉程度、是否需要引用舊知，由此“IPO+CFMS+10”就依據(jù)現(xiàn)實情況構(gòu)建為“IPO+CFMS+2”，如圖2 所示。

圖2 半構(gòu)建任務(wù)難度框架“IPO+CFMS+2”模式圖

課程開始前，研究者根據(jù)課程既定安排，初步擬定了20 個學習任務(wù)，以問卷星為數(shù)據(jù)收集平臺，邀請6 位具有15 年及以上文學教學經(jīng)驗的一線教育工作者，對半構(gòu)建模型進行信度評測，并根據(jù)所構(gòu)建的學習任務(wù)難度模型對擬定的學習任務(wù)難度進行判斷，如表1 所示。

表1 評估者任務(wù)分級數(shù)據(jù)整理表

整理表1 數(shù)據(jù)后，對所得數(shù)據(jù)進行可信度分析。 為保證多次計算每組任務(wù)，將評估者兩兩分組，以確保所得數(shù)據(jù)的可信度。 可信度計算公式為：R ＝p×e/〔1+（p -1）e〕，其中R表示可信度，p表示參與評測的研究者人數(shù)，e則表示相對于彼此的平均可信度。 平均可信度計算公式為：e ＝2Y/（P1+ P2），其中Y代表兩位評估者完全贊同對方評測意見的任務(wù)數(shù)，P1 和P2 則表示兩位評估者個人進行評測的任務(wù)總數(shù)。 經(jīng)計算，最終所得信度值約為0.89，屬于可接受的信度范圍。

基于上述分析，去掉評估者評測數(shù)據(jù)差異值過大的學習任務(wù)，選擇難度級別為很容易的T1、T5，容易的T2、T6，較困難的T3、T13 以及很困難的T9、T18 這8 個學習任務(wù)作為在線協(xié)作小組任務(wù)，從而進行下一步研究。

（三）測量工具設(shè)計

本研究需要制定一個知識建構(gòu)編碼方案對學習者的在線回帖內(nèi)容進行編碼，以確定其知識建構(gòu)水平。 梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學者在考慮知識建構(gòu)時都使用C.N.Gunawardena 等［19］提出的協(xié)同交互知識建構(gòu)模型，參考該模型劃分維度，結(jié)合研究實際，確定知識建構(gòu)過程維度，將知識建構(gòu)過程分為：知識共享、知識協(xié)商、知識修正、知識集成4 個階段，利用編碼方案，對本次實驗中學習者產(chǎn)生的交互內(nèi)容進行分析。 編碼方案如表2。

表2 編碼方案表

因?qū)W習者發(fā)布的回帖數(shù)量與內(nèi)容較多，內(nèi)容分析前，結(jié)合實際情況，首先對發(fā)帖內(nèi)容可能會出現(xiàn)的情況作以說明，以免產(chǎn)生數(shù)據(jù)錯誤：

情況一，如果帖子本身僅僅是陳述問題，就屬于知識共享階段，若學習者與已有認知經(jīng)驗結(jié)合，經(jīng)過反思之后提出疑問或質(zhì)疑他人觀點，則屬于知識協(xié)商，例如“小說中主人公的性格是怯懦自卑的，但從他暗地里幫助弟弟逃離家族擺布這個做法來看，他是否有相對決絕果斷的一面呢？”

情況二，學習者是在其他成員基礎(chǔ)上進行意義協(xié)商提出自己看法的，屬于知識協(xié)商階段，如“作者創(chuàng)作的目的不僅僅是表達封建社會與封建家族的悲劇，更多的是以這樣一個時代背景，發(fā)出時代最強音，進一步去闡釋人性的悲哀”。

情況三，學習者在其他學習者基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)，得出比較全面而深刻的觀點，屬于知識修正階段，例如“從某某的觀點中，我們可以知道該小說最經(jīng)典的寫作手法除了托物言志、借景抒情外，還存在著首尾伏筆照應(yīng)、點面結(jié)合的手法”。如果學習者只是總結(jié)別人的觀點，沒有將自己與他人的觀點加以結(jié)合討論，這種情況本質(zhì)上還是陳述問題，則仍然屬于共享知識階段。

情況四，學習者進行總結(jié)陳述，并存在反思自己的過程，屬于知識集成階段。 例如“我認為你說的有道理，我在閱讀過程中，只注意了孫少平與孫少安個人性格的弱點，造就了最終殘缺的結(jié)局，但卻未能從一個宏大的社會視角出發(fā)，來探究當時的社會可能本身就沒有平凡之人出人頭地、光宗耀祖的時候，沒有體會到時代背景。 看來我的想法還是太激進片面了”。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)關(guān)系分析

研究者在統(tǒng)計后臺數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對90 名學習者的12 150 條回帖進行內(nèi)容分析，過濾無意義帖子，例如稱贊的話“你想的角度特別好”“這種思考值得我學習”等，得到有意義回帖數(shù)共11 804條。 任務(wù)難度與回帖數(shù)量對應(yīng)情況如表3 所示。保留3 位小數(shù)。

表3 任務(wù)難度與回帖數(shù)量關(guān)系

根據(jù)編碼方案表，將90 名學習者在不同任務(wù)難度時的有意義回帖對應(yīng)至知識建構(gòu)的4 個階段，以此探究任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)水平間的關(guān)系。 計分規(guī)則為：階段一至階段四對應(yīng)阿拉伯數(shù)字“1～4”，總分越高，知識建構(gòu)水平越高。 具體如表4 所示。

表4 任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)水平

由表3 可知，學習任務(wù)難度為“很容易”時，學習者有意義回帖數(shù)最多，占比約29.871%；與之相近的是學習任務(wù)難度為“較困難”時，學習者有意義回帖數(shù)占比約29.465%；排第三位的是協(xié)作完成容易學習任務(wù)時，占比27.041%；學習者有意義回帖數(shù)量最少是完成很困難任務(wù)時，僅占比13.623%。 可以看出，整理分析的數(shù)據(jù)符合常規(guī)教學規(guī)律。

分析表4 可知，學習任務(wù)難度為較困難時對應(yīng)的學習者知識建構(gòu)水平最高，且知識建構(gòu)各階段的回帖數(shù)均位于前列；當完成容易任務(wù)與很容易任務(wù)時，學習者的知識建構(gòu)水平相近，前者略高于后者；學習者知識建構(gòu)水平最低對應(yīng)協(xié)作完成很困難任務(wù)，而很困難任務(wù)完成期間，幾乎沒有學習者能夠達到知識集成階段。

由表3、表4 關(guān)系可以看出，有意義回帖數(shù)量與學習者知識建構(gòu)水平并不存在正相關(guān)關(guān)系，有意義回帖數(shù)量多并不意味著知識建構(gòu)水平高，還需要看對應(yīng)的知識建構(gòu)所屬階段，如很容易任務(wù)的回帖數(shù)最多，但知識建構(gòu)水平卻處于第三位。因此，根據(jù)上述分析初步認為，對于整體而言，任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（二）任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)的關(guān)系分析

研究者對15 個小組的在線協(xié)作情況進行分析，發(fā)現(xiàn)有3 個小組在協(xié)作學習的整個過程中不是太積極，任務(wù)期間溝通互動較少，在小組討論交流中表現(xiàn)得不是特別配合，故這3 個小組的學習數(shù)據(jù)暫不考慮。 排除由客觀因素干擾較為明顯的3 個小組后，最終收集了12 個小組協(xié)作完成任務(wù)互動交流的數(shù)據(jù)，經(jīng)分析得出完成不同難度的任務(wù)時學習者個體的知識建構(gòu)水平，以實驗過程中的5 個小組為例展開討論，以表5 所示樣例對各小組數(shù)據(jù)進行分析。

表5 任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)關(guān)系——蘭花組

其余4 個小組的結(jié)果與表5 所示結(jié)果一致，分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，不論是哪種難度的任務(wù)，學習者的知識建構(gòu)水平絕大多數(shù)處于知識共享階段，隨著任務(wù)難度的提高，學習者回帖內(nèi)容處于知識修正與知識集成階段的數(shù)量減少，但并不呈現(xiàn)某種定量的關(guān)系。

從知識建構(gòu)水平數(shù)據(jù)范圍的角度出發(fā)，通過觀察、計算、分析發(fā)現(xiàn)，盡管小組成員對于不同任務(wù)難度的知識建構(gòu)水平均存在差異，但排除個別學習者因?qū)W習能力等內(nèi)在因素的干擾，對5 個小組的數(shù)據(jù)進行分析，經(jīng)過橫向比較，可以發(fā)現(xiàn)以下相同情況：當任務(wù)難度為較困難時，協(xié)作小組中個體的知識建構(gòu)水平最高，個體知識建構(gòu)水平在完成容易任務(wù)時次之，很容易任務(wù)對應(yīng)的個體知識建構(gòu)水平處于第三位，完成最困難任務(wù)時，小組成員個體的知識建構(gòu)水平處于末位。 即，對于在線協(xié)作個體而言，任務(wù)難度與知識建構(gòu)關(guān)系仍然為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（三）任務(wù)難度與知識建構(gòu)各層次關(guān)系分析

在探討協(xié)作中整體及個人知識建構(gòu)與不同難度任務(wù)間關(guān)系的基礎(chǔ)上，為進一步說明任務(wù)難度與知識建構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，研究者繼續(xù)以5 個小組為例，整理出完成各難度任務(wù)時學習者對應(yīng)的知識建構(gòu)過程各階段圖，具體如圖3、圖4、圖5、圖6所示。

圖3 較困難任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖4 容易任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖5 很容易任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖6 很困難任務(wù)知識建構(gòu)層次

由上述餅狀圖可進一步探討任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)水平間的規(guī)律：完成很容易任務(wù)時，約84%的學習者處于知識建構(gòu)第一階段；很困難任務(wù)中約83%的學習者處于第一階段；較困難任務(wù)與容易任務(wù)中處于第一階段的學習者也超過50%，其次處于知識協(xié)商階段的學習者數(shù)量占比略低于知識共享階段學習者數(shù)量，達到知識修正與知識集成階段的學習者總共占比不到15%；而當任務(wù)難度降級為很容易或升級為很困難時，幾乎沒有學習者能達到知識集成階段。 可以看出，在4 種不同難度任務(wù)下，學習者的知識建構(gòu)水平絕大多數(shù)處于知識共享階段，這也符合前面整體及個人協(xié)作完成不同難度任務(wù)時所發(fā)現(xiàn)的知識建構(gòu)規(guī)律。

（四）任務(wù)難度與不同時期知識建構(gòu)的關(guān)系分析

因上述結(jié)論是針對整個協(xié)作過程而言，為進一步探討任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系，研究者將在線協(xié)作學習整個過程劃分為不同時期，整理處于不同時期時任務(wù)難度與知識建構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系，從縱向維度探究二者的內(nèi)在聯(lián)系。 本研究中在線協(xié)作課程共開設(shè)14 周，除去1 周準備與1 周考核時間，將剩余時間等分為3 段，表示協(xié)作前、中、后各4 周，分別整理5 個小組對應(yīng)時間段內(nèi)學習者的知識建構(gòu)水平，數(shù)據(jù)如圖7 所示。

圖7 不同時期任務(wù)難度與知識建構(gòu)關(guān)系

由圖7 可知，無論處于哪種難度任務(wù)下，隨著課程內(nèi)容推進與協(xié)作過程深入，學習者知識建構(gòu)水平都有所提升。 針對較困難任務(wù)而言，協(xié)作前4 周學習者知識建構(gòu)水平略低于容易任務(wù)，而到課程中期知識建構(gòu)水平明顯比容易任務(wù)高，且居于四種難度任務(wù)的最高位，證明隨著學習者協(xié)作互動的增加，較多學習者的知識建構(gòu)水平也因此提高，很困難任務(wù)在協(xié)作過程中對應(yīng)的知識建構(gòu)水平仍然處于最末位，隨著協(xié)作學習時間的增加，知識建構(gòu)水平也呈現(xiàn)細微增長趨勢。 由此得出，不同協(xié)作時期任務(wù)難度對應(yīng)的知識建構(gòu)關(guān)系與整個協(xié)作過程中任務(wù)難度和整體及個人間知識建構(gòu)關(guān)系保持一致。

五、總結(jié)與建議

（一）討論

由于在線協(xié)作學習效果一定程度上表現(xiàn)為學習者知識建構(gòu)程度，在實際任務(wù)驅(qū)動教學法模式下，探究不同難度的任務(wù)對在線協(xié)作過程中知識建構(gòu)水平的影響，可以為教師進行教學任務(wù)設(shè)計提供參考依據(jù)，為發(fā)布學習任務(wù)給出可行性建議，從而改進、優(yōu)化教師的在線教學行為和效果。 由數(shù)據(jù)分析可知，無論在完成何種難度的協(xié)作任務(wù)時，學習者的知識建構(gòu)水平與能力均會在協(xié)作過程中得到提升，絕大部分學習者知識建構(gòu)能達到知識共享階段，而且大多數(shù)學習者也能與同伴協(xié)商知識，但僅有少數(shù)學習者能夠達到知識修正與集成階段。 這就要求在任務(wù)驅(qū)動教學實踐中，需要結(jié)合任務(wù)難度，提供相應(yīng)的方法措施，進一步促進學習者知識建構(gòu)較高階段的達成。

具體來說，從橫向維度看，無論是整體還是個體的知識建構(gòu)，完成較困難任務(wù)過程中，大多數(shù)學習者處于知識共享與知識協(xié)商階段，有少部分學習者能達到知識集成階段，對應(yīng)的知識建構(gòu)水平最高；完成容易任務(wù)時知識建構(gòu)水平次之；很容易與很困難任務(wù)對應(yīng)的學習者知識建構(gòu)水平分別居于第三位與最末位，而此時幾乎沒有學習者能達到知識集成水平。 從縱向維度看，無論是整個協(xié)作時期，還是協(xié)作時期的不同階段，學習者完成較困難任務(wù)時的知識建構(gòu)水平高于完成容易任務(wù)時，可能原因是在協(xié)作過程中，通過同伴交流等互動形式，更多的學習者能夠協(xié)商知識與修正知識，很容易與很困難任務(wù)完成過程中絕大多數(shù)學習者的知識建構(gòu)仍處于知識共享這一低級階段，對應(yīng)的知識建構(gòu)能力也較低。

這一現(xiàn)象從另一角度來看，與心理學中“耶克斯—多德森”定律相吻合，即操作難易與情緒高低存在倒U 型關(guān)系：操作困難代數(shù)問題的最佳狀態(tài)，處于較低的激動水平；操作初步算術(shù)技能的高峰處于中等水平；操作簡單反應(yīng)的高峰，處于較高的激動水平。 由此可以推測實驗結(jié)論產(chǎn)生的內(nèi)在原因，即當學習者面對的任務(wù)越困難，情緒狀態(tài)就會越低迷，大腦在提取解決對應(yīng)問題的長時記憶時就會失敗，則知識建構(gòu)水平較低；而當學習者面對的任務(wù)越簡單，就越容易過度興奮，此時學習者的認知風格就偏向沖動型，給出的問題答案淺顯且單一，對應(yīng)著低層次階段，相應(yīng)的知識建構(gòu)水平較低。

（二）研究結(jié)論

在線協(xié)作學習過程中，各個小組圍繞相同學習任務(wù)進行在線協(xié)作學習。 小組各成員經(jīng)過陳述個人觀點、質(zhì)疑他人觀點以及協(xié)商知識等階段，使本人原有認知螺旋式發(fā)展，接著通過小組成員間協(xié)同意義建構(gòu)，再次對已有觀點進行檢驗和修正，最終達到知識集成水平。

現(xiàn)有在線協(xié)作學習效果影響因素的研究中，任務(wù)難度與知識建構(gòu)之間的關(guān)系研究仍未形成有效建樹。 本研究為探究任務(wù)難度與知識建構(gòu)間的關(guān)系，除從整體及個人角度探究外，還從知識建構(gòu)過程的不同層次以及協(xié)作學習的不同時期做出驗證。 通過內(nèi)容分析法，從橫向和縱向兩個維度探究在線協(xié)作中學習任務(wù)難度與知識建構(gòu)之間的關(guān)系。 研究顯示，當學習任務(wù)難度為容易與較困難時，學習者之間會經(jīng)常性地討論交流，頻繁溝通，在互動過程中更容易將討論的知識融入元認知中，說明在完成這樣的學習任務(wù)后，學習者的知識建構(gòu)將會達到較高水平；而當學習任務(wù)難度為很困難或者很容易時，學習者由于自身認知結(jié)構(gòu)的局限，不會積極參與協(xié)作討論，或者盡管在交互過程中表現(xiàn)出積極反應(yīng)，但其知識建構(gòu)水平大多停留在第一階段，在線協(xié)作學習中的知識建構(gòu)水平較低。 進而，根據(jù)對整體及個人回帖內(nèi)容的分析，得出容易與較困難任務(wù)、很困難與很容易任務(wù)間對應(yīng)知識建構(gòu)水平高低的排列關(guān)系。 綜上，不同難度的任務(wù)對應(yīng)知識建構(gòu)水平由高到低依次為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（三）研究建議

在實際教學實踐中，為提高學習者知識建構(gòu)水平、促進教學有效實施，教師需要注意學習任務(wù)難度對學生學習效果的影響，進而改進與優(yōu)化教學。 具體來說，體現(xiàn)在以下3 個方面。 第一，進行教學任務(wù)設(shè)計時，偏向較困難與容易任務(wù)的設(shè)計。在協(xié)作完成較困難與容易任務(wù)時，學習者會一直處于興奮的交互狀態(tài)，這種狀態(tài)有助于學習者積極進行自身知識建構(gòu)，進而更加有效地開展學習。在教學中設(shè)置一定難度的學習任務(wù)，更能激發(fā)學習者的熱情與學習動機，這種做法類似維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，即“跳一跳，摘桃子”。 第二，引導對很容易任務(wù)的深層次、多維度思考，規(guī)定任務(wù)完成時間。 這種做法既利于鍛煉學習者的思維能力，能讓其在很容易任務(wù)中得到超出完成任務(wù)本身的價值，也有助于加快教學進度，讓學習者將重點放在其他相對困難的任務(wù)上。 第三，發(fā)揮指導者作用，促進很困難任務(wù)的完成。 完成很困難任務(wù)時，教師應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)給予學生幫助，鼓勵其跳出原有認知經(jīng)驗的束縛，必要時可以通過師生互動的形式，陪同其解決很困難任務(wù)，發(fā)揮教學活動中指導者與促進者的作用。

此外，由于受研究時間、樣本容量等因素的限制，本研究雖取得了一定的研究成果，但仍存在許多不足，研究者在后續(xù)研究中，會進一步擴大樣本容量，盡可能排除其余無關(guān)變量的干擾，繼續(xù)深化、拓展任務(wù)難度與知識建構(gòu)的相關(guān)研究。